UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA uneb_-15.png logo_.jpg DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, MESTRADO PROFISSIONAL – MPEJA MARIA MADALENA DA CONCEIÇÃO SANTOS FORMAÇÃO DE PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM OLHAR REFLEXIVO SOBRE OS SABERES DOCENTES EM UMA ESCOLA ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE ITAMARAJU-BAHIA SALVADOR 2018 MARIA MADALENA DA CONCEIÇÃO SANTOS FORMAÇÃO DE PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM OLHAR REFLEXIVO SOBRE OS SABERES DOCENTES EM UMA ESCOLA ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE ITAMARAJU-BAHIA Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação de Jovens e Adultos, Mestrado Profissional MPEJA, Departamento de Educação (DEDC), Campus I, Universidade do Estado da Bahia, na Área 2 – Formação de Professores e Políticas Públicas, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre. Orientadora: Profª. Drª. Edite Maria da Silva de Faria SALVADOR 2018 Universidade do Estado da Bahia Sistema de Biblioteca Ficha Catalográfica - Produzida pela Biblioteca Edivaldo Machado Boaventura SANTOS, Maria Madalena da Conceição. Formação de professor da Educação de Jovens e Adultos: um olhar reflexivo sobre os saberes docentes em uma escola estadual no município de Itamaraju-Bahia / Maria Madalena da Conceição Santos. -- Salvador, 2018. fls. 107. Orientadora: Edite Maria da Silva de Faria Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Campus I. Programa de Pós-Graduação em Educação de Jovens e Adultos - MPEJA, 2018. 1. Formação de professores; Saberes docentes; Políticas Públicas; Educação de Jovens e Adultos; Analfabetismo funcional. I. Faria, Edite Maria da Silva de II. Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Campus I. CDD: 370 MARIA MADALENA DA CONCEIÇÃO SANTOS FORMAÇÃO DE PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM OLHAR REFLEXIVO SOBRE OS SABERES DOCENTES EM UMA ESCOLA ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE ITAMARAJU-BAHIA Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação de Jovens e Adultos, Mestrado Profissional MPEJA, Departamento de Educação (DEDC), Campus I, Universidade do Estado da Bahia, na Área 2 – Formação de Professores e Políticas Públicas, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre. Data da aprovação _____/____/______ _________________________________________ Profª Dr ª Edite Maria da Silva de Faria Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Orientadora Presidente _________________________________________ Prof ª Dr ª Érica Valéria Alves Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Examinadora interna __________________________________________ Profº Dr º César Costa Vitorino Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Examinador interno __________________________________________ Prof º Dr º José Jackson Reis dos Santos Universidade do Estado da Bahia (UESB) Examinador externo Para minha mãe (In memoriam) mulher de fé inabalável, guerreira, de fibra que me ensinou a ser forte e encontrar soluções perante os problemas. Gratidão eterna pela pessoa que foi para o próximo e para todos/as filhos/as. AGRADECIMENTOS O aprendizado acontece nos diversos espaços formativos, em interação com o outro, por isso a presença de cada pessoa tem um significado especial e exige nossos agradecimentos, uma forma de respeitar e valorizar cada contribuição deixada no meu percurso. Em primeiro lugar, meus agradecimentos a Deus, por ter permitido mais uma conquista em minha vida. Ao meu pai, homem com sabedoria ímpar, exemplo de determinação, valores morais e éticos para seus filhos. Aos meus irmãos e irmãs, sobrinhos, sobrinhas que estão na torcida pelo meu sucesso. Ao meu companheiro, Alberto Wagner Sena Souza, que, mesmo diante das suas limitações, esteve sempre ao meu lado desde os primeiros momentos, me incentivando, apoiando e, muitas vezes, me acompanhando nos trabalhos. À minha orientadora, Professora Doutora Edite Maria da Silva de Faria, companheira, solidária, mulher de fibra, exemplo de militância na EJA. Gratidão pela compreensão nos momentos difíceis, durante minha trajetória no Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos (MPEJA). Aos membros da banca de qualificação e defesa de Mestrado: professora doutora Érica Valéria Alves, professor doutor César Costa Vitorino, professor doutor José Jackson Reis dos Santos que, com muita dedicação, deixaram suas contribuições para a realização desta pesquisa, através de sugestões, conselhos e saberes. Aos docentes do MPEJA, da Universidade do Estado da Bahia, por compartilhar saberes e conhecimentos essenciais para o meu percurso acadêmico. Aos gestores da instituição, lócus da pesquisa, pela compreensão e colaboração. Aos docentes que participaram da pesquisa, contribuindo com suas experiências e conhecimentos. Pessoas que acreditam no poder transformador da Educação. Aos técnicos da Prefeitura Municipal de Itamaraju. A todos que direta ou indiretamente contribuíram para o desenvolvimento do estudo. Aos colegas do MPEJA, pelas trocas de experiências, vivências e companheirismo. Pessoas especiais, solidárias que transmitem vibrações positivas, conhecimentos e credibilidade para os colegas. Por fim, meu agradecimento especial, aos educandos da Educação de Jovens e Adultos, que buscam a garantia de sua cidadania em uma sociedade excludente. A bordo do Rui Barbosa O marinheiro João Chamou seu colega Cartola E pediu: Escreve pra mim uma linha Que é pra Conceição Tu é analfa? Disse o amigo E sorriu com simpatia Mas logo depois amoitou Porque era analfa também. Me chamou Chiquinho Que chamou Batista, Que chamou Geraldo Que chamou Tião, que decidiu. Tomou coragem E foi pedir uma mãozinha para o capitão, Que apesar de ranzinza, É um homem bem letrado, É homem de cultura E de fina educação. E João encabulado Hesitou em ir dizendo Abertamente assim O que ia fechado Bem guardadinho No seu coração Mas ditou... E o capitão boa gente Copiou num pedaço de papel: Conceição... ...No barraco Boa Vista Chegou carta verde Procurando Conceição; E riu muito Porque era a primeira vez, Mas logo amoitou. Conceição não sabia ler, Chamou a vizinha Bastiana E pediu: Quer dar uma olhada? Que eu estou sem óculos. Não enxergo bem. Bastiana também sofria da vista. Mas chamou Lurdinha. Que chamou Maria Que chamou Marlene Que chamou Iaiá Estavam todas sem óculos. Mas Emília conhecia Uma tal de Benedita, Que fazia seu serviço Em casa de família E tinha uma patroa Que enxergava muito bem. Mesmo a olho nu. E não houve mais problema A patroa boa gente, Além do favor, Achou graça e tirou cópias Para mandar para as amigas. Leu para Benedita Que disse a Emília Que disse Iaiá Que disse a Maria Que disse a Lurdinha Que disse a Bastiana Que disse sorrindo A Conceição O que restou do amor, O que restou da saudade O que restou da promessa O que restou do segredo de João Chico Buarque de Hollanda GALVÃO; DI PIERRO (2007) SANTOS, Maria Madalena da Conceição. Formação de professor da Educação de Jovens e Adultos: um olhar reflexivo sobre os saberes docentes em uma escola estadual no município de Itamaraju-Bahia. 2018. 107 páginas. Dissertação (Mestrado) – Departamento de Educação do Campus I, Universidade do Estado da Bahia, Salvador-BA, 2018. RESUMO Este trabalho tem como objetivo principal analisar como se materializam os saberes docentes necessários para a formação do professor em turmas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em uma escola da rede estadual no município de Itamaraju-Bahia. O referencial teórico que fundamenta este estudo considera a implementação de Políticas Públicas que viabilizem a formação do professor, com base nos conhecimentos epistemológicos e nos saberes do docente. Por entender que este detém conhecimentos inerentes ao âmbito de sua profissão, pautamos um estudo dialogando teoria e prática, contemplando a análise da política educacional da EJA no contexto do Itamaraju/Bahia/Brasil, identificando como estas são efetivadas no tocante ao alfabetismo/analfabetismo, através dos discursos dos partícipes por meio das concepções apresentadas no decorrer da pesquisa e da formação continuada desenvolvida na escola. Para a realização do estudo, adotamos a abordagem qualitativa, por meio da pesquisa participante, tendo como interlocutores a pesquisadora e 04 (quatro) sujeitos da pesquisa que, coletivamente, buscam a construção de saberes no campo da EJA. Os resultados do estudo apontam a dicotomia entre teoria e prática no âmbito escolar, pois, constatamos que alguns professores desconhecem as diretrizes e ações implementadas na política de formação do professor da EJA. Palavras-chave: Formação de professores. Saberes docentes. Políticas Públicas. Educação de Jovens e Adultos. SANTOS, Maria Madalena da Conceição. Teacher training in youth and adult education: a reflexive look at the teaching knowledge in a state school in Itamaraju city -Bahia. 2018. 107 pages. Dissertation (Master degree) – Education Department of Campus I, State University of Bahia, Salvador, BA, 2018. This work has as main objective to analyze how materializes the necessary teacher knowledge in the teacher training in Youth and Adult Education (EJA) classes in a state school in Itamaraju city - Bahia. The theorist referential that motivates this study considers the implementation of Public Policies that make possible the teacher’s formation, based on the epistemological knowledge and teachers’ knowledge. In order to understand that this one has inherent knowledge of the scope of its profession, we are conducting a study of theory and practice contemplating the analysis of the educational policy of the EJA in the context of Itamaraju / Bahia / Brazil, identifying how these are carried out with regard to literacy / illiteracy, through of participants' discourses through the conceptions presented in the course of the research and the continued formation developed in the school. To the realization of the study, we adopted the qualitative approach, through the participant research, having as interlocutors the researcher and 04 (four) research subjects who, collectively, seek the construction of knowledge in the EJA field. The results of the study point to the dichotomy between theory and practice in the school context, because, we found that some teachers ignore the guidelines and actions implemented in the teachers’ education policy of EJA. Keywords: Teachers’ training. Teaching skills. Public policy. Youth and Adult Education. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AF Analfabetismo Funcional Arvo Associação Recreativa Vale do Ouro BNB Clube Banco do Nordeste do Brasil CEAA Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos Ceneb Centro Noturno de Educação da Bahia CIEI Complexo Integrado de Educação de Itamaraju CF Constituição Federal CNA Cultural Norte Americano CNAEJA Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos Confintea Conferência Internacional de Educação de Adultos EA Educação de Adultos ENCCEJA Exame Nacional para Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos EJA Educação de Jovens e Adultos Facisa Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas GEPALE Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e Avaliação Educacional IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Inaf Instituto de Alfabetismo Funcional ITF Inácio Tosta Filho LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LP Língua Portuguesa MEC Ministério da Educação e Cultura Mobral Movimento Brasileiro de Alfabetização MPEJA Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos NTE Núcleo Territorial de Educação PBA Programa Brasil Alfabetizado PME Plano Municipal de Educação PNAIC/ME Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PEE Plano Estadual de Educação PNE Plano Nacional de Educação PP Pesquisa Participante PPP Projeto Político Pedagógico SEC Secretaria Estadual de Educação e Cultura SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SMEI Secretaria Municipal de Educação de Itamaraju Sicoob Sistema de Cooperativas de Crédito do Brasil TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TOPA Todos pela Educação UFSB Universidade Federal do Sul da Bahia UNEB Universidade do Estado da Bahia Universo Universidade Salgado de Oliveira Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura LISTA DE ILUSTRAÇÃO Quadro 01 – Síntese das fases da pesquisa 55 Figura 01 – Mapa da cidade de Itamaraju, lócus do estudo 56 Quadro 02 – Caracterização dos professores participantes 59 Quadro 03 – Círculos formativos de aprendizagens 64 Quadro 04 – Acesso às ações implementadas pelas políticas públicas relacionadas à EJA 69 Quadro 05 – Conhecimento da Proposta Pedagógica da EJA do Estado da Bahia 71 Quadro 06 – Formas de acesso à legislação e políticas públicas 73 Quadro 07 – Quem são os sujeitos da EJA de sua escola? 75 Quadro 08 – Ações implementadas na EJA 77 Quadro 09 – Consequência do Analfabetismo 80 Quadro 10 – Alfabetismo e letramento – termos similares 83 Quadro 11 – Responsabilidade das atividades desenvolvidas na perspectiva do letramento 85 SUMÁRIO 1 INTRODUCÃO...................................................................................................................14 1.1 PERCURSO FORMATIVO E CONSTITUIÇÃO DO OBJETO.......................................19 2 A POLÍTICA EDUCACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.............................................................................23 2.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CONTEXTOS HISTÓRICO E POLÍTICO- SOCIAL NO CENÁRIO BRASILEIRO..................................................................................23 2.2 PROPOSIÇÕES PARA O ENFRENTAMENTO DO ANALFABETISMO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CENÁRIO BAIANO.....................................30 2.3 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DE ITAMARAJU.......33 2.4 ALFABETIZAÇÃO: UM FENÔMENO COMPLEXO E DE MÚLTIPLAS INTERPRETAÇÕES................................................................................................................36 3 SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS...........................................................................................................40 3.1 FORMAÇÃO: SABERES CONSTRUÍDOS NA AÇÃO E REFLEXÃO.........................40 3.2 FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REFLEXÕES NO CAMPO TEÓRICO E PRÁTICA DOCENTE......................47 4 CONTEXTUALIZANDO O PERCURSO METODOLÓGICO......................................53 4.1 CENÁRIO DA PESQUISA.................................................................................................56 4.2 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA.............................................................................58 4.3 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE PRODUÇÃO DE DADOS......................60 4.4 ATUAÇÃO NO CAMPO EMPÍRICO................................................................................63 4.5 PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO E DE ANÁLISE DOS DADOS.................................66 5 O DESVELAMENTO NO CAMPO EMPÍRICO: PERSPECTVAS DOS/AS PARTÍCIPES.........................................................................................................................67 5.1 A LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DE ITAMARAJU/BAHIA..............................................................................................................67 5.2 ALFABETISMO/ANALFABETISMO: DESVELAMENTO NO ÂMBITO ESCOLAR..73 5.2.1 O analfabetismo na concepção dos partícipes...............................................................78 5.2.2 Implicações do analfabetismo funcional no contexto da pesquisa..............................79 5.2.3 Alfabetismo e letramento..............................................................................................82 5.2.4 O letramento na Educação de Jovens e Adultos: um compromisso de todos...........84 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................87 REFERÊNCIAS....................................................................................................................94 APÊNDICES..........................................................................................................................98 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DA PESQUISA.............................................................98 APÊNDICE B – PROJETO DE INTERVENÇÃO DA PESQUISA.....................................101 1 INTRODUCÃO A política educacional de formação do professor deve possibilitar ao docente da Educação de Jovens e Adultos (EJA), apropriação de saberes teórico-metodológicos para lidar com o fenômeno do analfabetismo funcional1 no âmbito escolar, por se tratar de um tema preocupante que, nos últimos anos, tem alcançado um patamar elevado. 1 O analfabetismo funcional é a incapacidade de fazer o uso efetivo da leitura e escrita. A pessoa, nessa situação, não tem habilidade para ler e escrever frases curtas, assim como contar. Entretanto, é possível, na contemporaneidade, atribuir outros conceitos ao termo, como a falta de habilidade para interpretação textual. O analfabetismo é consequência de uma política educacional ineficaz, das desigualdades sociais e do elevado índice de pobreza que promove a exclusão dos sujeitos do processo de escolarização no período que deveriam estar na escola, tendo que retomar na idade adulta ou, às vezes, durante a juventude, na EJA. . A modalidade da EJA apresenta marca da heterogeneidade, por ser constituída de pessoas jovens e adultas trabalhadoras, com demandas específicas e diversidade cultural distinta. Sendo assim, é necessário, para além do direito à educação, saúde, trabalho, o respeito à relação de gênero, profissões e condições de cada indivíduo que, também, devem ser assegurados. Para tanto, a construção da proposta metodológica da EJA deve considerar as especificidades deste público, respeitando as diversidades dos sujeitos e características peculiares, ofertando um ensino de qualidade com a infraestrutura acolhedora, recursos didáticos que atendam às necessidades destes e formação docente condizente com a prática do professor. Embora seja crucial a formação docente para melhorias no processo de ensino e aprendizagem, esta apresenta algumas lacunas, sendo perceptível a negligência por parte da política educacional. Contudo, na perspectiva histórica, é evidente que, a partir das duas décadas do século XX, as discussões sobre a profissionalização do professor do jovem e adulto têm conquistado lugar de destaque nas Conferências, nos Fóruns EJA e entre pesquisadores. Os Fóruns são espaços de encontros entre os diversos segmentos e têm como objetivo a troca de experiências e diálogo entre as instituições. Esses movimentos articulam, socializam iniciativas e apresentam intervenção na elaboração de políticas e ações na área de EJA, visando assegurar os direitos dos sujeitos. De acordo com a Constituição Federal de 1988, capítulo III, artigo 205 “[...] à educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). Entende-se, diante do enunciado que, para se fazer cumprir o proposto no documento, faz-se necessário que as ações perpassem o processo de escolarização. É preciso possibilitar condições de permanência desses sujeitos no âmbito escolar, assegurando-lhes acesso às práticas de letramento e, assim superar o problema do analfabetismo funcional nas turmas dos Tempos Formativos VI e VII. Para tanto, a Secretaria Estadual de Educação e Cultura (SEC) da Bahia busca, através das políticas educacionais, implementar ações que atendam à proposta de superação do problema do analfabetismo na EJA, que, comparado aos outros Estados, continua com índice bastante elevado, sendo motivo de preocupação. Dentre as ações implementadas no Estado da Bahia, destaca-se a Proposta da EJA, pautada no Programa Educação ao longo da vida, o qual está em consonância com o documento do município de Itamaraju. Por conseguinte, tanto o Estado da Bahia, como o município de Itamaraju, entendem a importância do cumprimento das metas apresentadas no Plano Nacional de Educação de 2015, de forma que estas sejam inseridas em seus documentos. Resgatando, aqui, a proposta de superação do analfabetismo, apresentam-se algumas ações implementadas pela Secretaria Municipal de Itamaraju, em parceria com o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e o governo estadual, O Banco do Brasil Educar, Todos pela Alfabetização (TOPA) e o Programam Brasil Alfabetizado (PBA), que conjuntamente alfabetizaram 3000 (três) mil pessoas entre 2012 a 2015 (ITAMARAJU, 2015). Refletir sobre o analfabetismo funcional requer uma compreensão acerca deste, e do termo alfabetismo, para que as medidas sejam adotadas em consonância com a realidade, a partir dos anseios dos sujeitos, e consequentemente, se faz necessário compreender as forças culturais, às quais definem as formas do processo de alfabetização. Compreender e superar o analfabetismo funcional, em turmas de EJA, requer conhecimentos, tanto no campo epistemológico, como experienciais. Daí a necessidade da consonância entre teoria e prática, para que a aprendizagem desses sujeitos seja significativa. Para tanto, cabe ao docente utilizar, nas aulas, metodologias inovadoras que proporcionam um ensino democrático e uma educação de qualidade. O analfabetismo funcional é um problema preocupante na contemporaneidade, que precisa ser superado, para que a escola possa cumprir seu papel de formadora de cidadãos críticos na sociedade. Para isso, são necessários investimentos na educação, formação do professor, estrutura física do espaço escolar, transporte, saúde e moradia. Por considerar a formação de um dos instrumentos essenciais para efetivação da qualidade da educação, buscou-se através do estudo proposto, analisar e identificar os saberes que são imprescindíveis no processo formativo do professor, discorrendo sobre a trajetória da formação no cenário nacional, destacando a não valorização do profissional da educação, enquanto sujeito do conhecimento, visto que o ensino se desenvolve em um contexto de múltiplas interações, representando condicionantes diversos para a prática do professor. Partindo desse contexto, entende-se que, para superar o analfabetismo funcional em turmas de EJA, a formação do professor dessa modalidade de educação é relevante. Isso impulsionou à pesquisadora quationar: que saberes docentes são necessários na formação do professor para lidar com o fenômeno analfabetismo funcional em turmas da EJA, em uma escola da rede estadual no município de Itamaraju-Bahia? Considerando a pertinência do tema, no âmbito social, político e econômico, torna-se relevante que o professor regente da EJA reflita, conheça e utilize em sua prática os saberes imprescindíveis para a superação do analfabetismo funcional. Para isso, faz-se necessária uma reflexão sobre a prática de formação docente, tendo em vista as limitações desta para o professor da EJA. O interesse em discutir o tema supracitado surgiu de uma cena de analfabetismo funcional, vivenciada no âmbito escolar, a qual impulsionou à pesquisadora a realizar este estudo, visando compreender o referido fenômeno e buscar soluções que atenuassem as angústias sentidas pela mesma e demais docentes da instituição. Para desvelar esse objeto aqui demarcado, é necessário ir ao encontro das reflexões travadas nas grandes conferências nacionais e internacionais, no sentido de assegurar os direitos desse coletivo, proposto na Constituição Federal de 1988 e Lei de Diretrizes e Base (LDB), demarcando assim, sua relevância no âmbito social e acadêmico. Nesse sentido, busca-se nesta pesquisa como objetivo analisar como se materializam os saberes docentes necessários no processo formativo do professor, que possibilitem lidar com o fenômeno analfabetismo funcional nas turmas de EJA em uma escola da rede estadual no município de Itamaraju. O estudo tem como objetivos específicos: analisar a política educacional da EJA do Estado da Bahia; discutir sobre a importância da formação do professor da EJA e a efetivação da prática docente; identificar como se materializa a política de educação de adultos frente ao fenômeno analfabetismo funcional no Estado da Bahia; analisar as concepções dos professores acerca das políticas educacionais, direcionadas à Educação de Jovens e Adultos e ao analfabetismo funcional; propiciar ao professor encontros formativos para reflexão e aquisição de saberes. A pesquisa busca respostas para os objetivos propostos embasada na pesquisa qualitativa por considerar o sujeito e o contexto histórico em que se desenvolveu o estudo, possibilitando a participação destes, de forma significativa, no processo de compreensão da realidade. Assim justifica-se a pesquisa participante como caminho possível para contribuir com as reflexões sobre a complexidade do cotidiano dos sujeitos pesquisados. Nesse sentido, o desenvolvimento da pesquisa pautou-se em formação inicial e continuada, através dos círculos formativos de aprendizagens, tendo como participantes, professores regentes das turmas dos Tempos Formativos VI e VII da modalidade EJA, em uma unidade escolar da rede estadual de ensino no município de Itamaraju, Estado da Bahia, constituindo-se como momentos pontuais de significativas reflexões acerca do objeto desta pesquisa. Por se tratar de um temática complexa para a sociedade, movimentos sociais, formuladores de políticas educacionais e pesquisadores, a pesquisa apresenta um valor social, acadêmico e científico, por proporcionar contribuições relevantes para o educando durante processo de ensino e aprendizagem. Em relação aos docentes, o retorno foi significativo e enriquecedor, uma vez que no decorrer dos círculos formativos de aprendizagens, a maioria dos participantes revelou desconhecer a Proposta de EJA da Bahia e algumas ações implementadas pelas políticas públicas educacionais. Nesse sentido, a formação pontuou a importância do conhecimento e compreensão desses instrumentos e as medidas contidas neles para a qualidade da educação. A formação continuada é um processo permanente de desenvolvimento profissional para o docente que se dá através de atualizações, aprofundamento dos temas educacionais, apoiada na reflexão sobre a prática educativa. Ela é um processo constante de autoavaliação que norteia a construção contínua de competências do profissional. Tais competências estão intrinsecamente relacionadas aos saberes advindos da interação entre os envolvidos no processo educacional. No processo formativo do professor, os saberes da experiência devem ser levados em consideração, posto que todo professor possui alguns saberes que são adquiridos durante sua prática. Portanto, uma educação de qualidade depende, para além da formação, que haja, consonância entre teoria e prática, tendo em vista que os saberes docentes são fundamentais, pois, é no convívio, no âmbito da sala de aula, que emergem elementos concretos para a implementação das ações nas políticas educacionais. Para atender ao propósito desta pesquisa, organizou-se o trabalho em 5 (cinco) partes. O primeiro capítulo intitulado, A política educacional de formação de professores da Educação de Jovens e Adultos, discorrendo sobre o contexto histórico e político-social da EJA. Apresenta- se a Educação de Jovens e Adultos: contextos Histórico e Político-Social no cenário brasileiro, sendo o cerne de discussões entre pesquisadores, em Congressos, Conferências nacionais e internacionais. Discorre sobre proposições para o enfrentamento do analfabetismo na Educação de Jovens e adultos no cenário baiano, ressaltando a persistência do problema em algumas regiões do Brasil, como o nordeste. Aborda a Educação de Jovens e Adultos no contexto de Itamaraju, discorre sobre a alfabetização: um fenômeno complexo e de múltiplas interpretações. Segundo capítulo está intitulado: Saberes docentes e formação do professor da Educação de Jovens e Adultos. Discorre em seus subtítulos sobre a Formação: saberes construídos na ação e reflexão, traz a trajetória da política de formação do professor, ressaltando que o processo formativo docente deve ter como base ações e reflexões. No tópico Formação continuada do professor da Educação de Jovens e Adultos: reflexões no campo teórico e prática docente, apresenta, a diferença constituída entre formação inicial e continuada, pontuando a importância em consonância entre teoria e prática. E destaca-se a importância do respeito, os quais são adquiridos na interação entre os seus pares sobre saberes necessários à formação do professor. Terceiro capítulo, contextualizando o percurso metodológico, discorre sobre os procedimentos metodológicos, apresentando algumas concepções sobre a abordagem qualitativa, a pesquisa participante, os dispositivos da coleta de dados e o tratamento dos mesmos. Descreve-se o perfil dos sujeitos e caracteriza-se o lócus da pesquisa, destacando sua estrutura física. Ademais, discorre-se sobre o município de Itamaraju, caracterizando de forma breve, sua cultura e economia. Quarto capítulo, intitulado O desvelamento no campo empírico: perspectivas dos/das partícipes, sistematiza as informações produzidas no decorrer da pesquisa. Em seus subtópicos apresentam-se A política educacional da Educação de Jovens e Adultos, no contexto de Itamaraju/Bahia, na percepção dos professores. Aborda o analfabetismo funcional: desvelamento no contexto escolar. Discorre acerca da formação do professor da Educação de Jovens e Adultos: concepções, vivências e prática docente. Propicia reflexões sobre as políticas de EJA, saberes necessários no processo formativo do professor. Nas considerações, retomam-se os objetivos da pesquisa, fazendo ponderações acerca das reflexões pertinentes em relação ao tema, destacando os achados na literatura e no âmbito da pesquisa que possam contribuir na superação do analfabetismo funcional em turmas de EJA da instituição. 1.1 PERCURSO FORMATIVO E CONSTITUIÇÃO DO OBJETO A implicação do pesquisador com o objeto é de extrema importância, tendo em vista que ao entrar no campo de pesquisa, exige do mesmo interesse pelo tema, conhecimentos e saberes advindos das vivências e trajetória formativa. Partindo desses pressupostos, a escolha desse estudo surgiu da implicação da pesquisadora com o objeto de pesquisa e estão impactados fatores emocionais, profissionais e acadêmicos, construídos no percurso formativo. A emoção diz respeito às lembranças que surgiram em minha2 memória. Ao fazer uma retrospectiva da minha vida, recordo a imagem da minha mãe, com um semblante de tristeza e indignação, por não conseguir nos matricular no colégio, após várias tentativas, sem êxito. 2 Por se tratar de minha história de vida, o uso da primeira pessoa a partir deste momento, se fez necessário. 3 Cartilha ou carta do ABC é um livro didático dedicado à alfabetização da criança. Essa cena era impactante, sendo considerada nesse contexto, uma negação do direito à educação, visto que a Constituição Federal de 1988 declara em seu artigo 205 que “[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). É notória na citação, a violação do Estado em relação ao que preconiza a legislação. A família exerce sua função, enquanto responsável pela criança e adolescente; contudo, para efetivação do proposto na lei é necessário o envolvimento de todas as representações sociais. Diante da violação do direito à educação, citada anteriormente, iniciei meus estudos com uma professora particular, à qual lecionava nas dependências de sua própria casa. Nesse espaço fui alfabetizada da forma tradicional, utilizando a Cartilha3, nos anos de 1976 e 1977. Por conseguinte, em 1978, por intermédio de uma vizinha professora, fui matriculada na escola Presidente Médici, no 1.º (primeiro) ano do 1.º Grau, em virtude da falta de documento oficial de uma instituição, comprovando que havia concluído a escolarização e estaria apta a frequentar o 2.º (segundo) ano, iniciando-se assim meu percurso escolar. Reporto-me a esse fato para elucidar o quanto pesquisadora-pesquisa estão imbricadas em relação à trajetória de lutas, conquistas, retrocessos, principalmente quando se trata da distorção idade/série. O processo de alfabetização da minha mãe é outo fato relevante para este estudo, que tem como centralidade o analfabetismo funcional, o qual sempre esteve presente em minha vida, na figura dos meus pais. Minha mãe, uma mulher não alfabetizada e meu pai, sabia ler e escrever textos simples. Minha primeira experiência com a alfabetização de adultos, foi através de minha mãe, mediante estudos para que ela aprendesse a assinar o nome. Assim, como nos tempos atuais, naquele contexto, década de 1970 e 1980, o jovem e o adulto atribuíam o fato de não serem alfabetizados, ao trabalho; o acesso inacessível ao espaço escolar, por residir na zona rural, e as mulheres ainda tinham agravante, os pais não permitam estudar. Partindo dessa premissa, o estudo cumpre sua dimensão social, à medida que pesquisador atua de forma significativa no processo de alfabetização de pessoas adultas, contribuindo para redução do analfabetismo absoluto ou funcional na sociedade. A dimensão profissional inicia-se com o ingresso ao Curso de Magistério, formação inicial. Embora não tivesse sido específica para a EJA, tive a oportunidade de ministrar aulas, durante o estágio4, para uma turma de adolescentes maiores de 15 (quinze) anos e jovens com distorção idade/série; com estes, adquiri experiências gratificantes e aprendizagens significativas para o meu currículo. 4 O Estágio Supervisionado é definido como a articulação entre teoria e prática. Nesta etapa, o sujeito desenvolve na prática os conhecimentos adquiridos nos cursos de formação. Entende-se que o estágio é a junção da teoria e prática em consonância com a realidade, ou seja, o âmbito escolar, partindo do conhecimento do educando para que se efetive uma elaboração conjunta do programa de formação e construção da identidade dos sujeitos. Nesse sentido, o estágio contribuiu de forma significativa na minha formação e escolha do Curso de graduação; através deste, constatei a afinidade com a Língua Portuguesa (LP), disciplina que iria me especializar no futuro. Entretanto, entendemos que nos cursos de formação não adquirimos os saberes para lidar com as demandas da classe, na maioria das vezes, adquirimos apenas os saberes teóricos. Esses saberes, aliados aos conhecimentos da experiência do docente, são elementos fundamentais para a construção da identidade do professor que se forma, a partir da história pessoal, das vivências e trajetória acadêmica destes. Considerando a afirmação de Freire (2016, p. 50) “[...] onde há vida, há inacabamento” e compreendendo a minha incompletude, busco uma formação que atenda minhas expectativas, em relação à construção da identidade do professor que se forma a partir da história pessoal, das vivências e trajetória acadêmica que contemple a prática docente. Para tanto, partindo do contexto, o qual estou inserida, ingresso no universo acadêmico, no Curso de Letras, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus X e, assim, concretizo os meus anseios. Tendo em vista que a vida nos oferece oportunidades de mudanças, de irmos ao encontro de novas experiências, partindo de nossa realidade no âmbito da sala de aula, através de reflexões pertinentes sobre a identidade dos sujeitos e seu inacabamento que necessita ser polido para superar os desafios inerentes à profissão. A graduação exerceu papel relevante na minha trajetória profissional, promovendo a minha participação nos concursos públicos das redes municipal e estadual de ensino, onde fui admitida como parte do quadro efetivo das mesmas, exercendo a função de regente de classe da disciplina de Língua Portuguesa, Redação e Literatura nas turmas do ensino regular. Com a implantação da EJA, nas duas redes de ensino, iniciava-se a dimensão profissional e legalmente a implicação com essa modalidade de educação. Ao adentrar no âmbito da EJA, me senti desapontada por não compreender o currículo, que ofertava em (01) um ano 02 (duas) séries, questionando algumas vezes se de tal forma efetivava a aprendizagem, visto que era bastante limitada e o ensino, fragmentado. No decorrer do desenvolvimento das atividades na EJA, tanto na rede municipal como estadual, percebia a diferença na forma de avaliação e a faixa etária para efetivação da matrícula na modalidade de educação. Contudo, havia algo comum nas duas escolas: o nível de alfabetização do jovem e do adulto, os quais expressavam dificuldades nas práticas de leitura e escrita. Ademais, outros problemas se agigantavam no âmbito da EJA, dentre eles, destacamos a evasão, reprovação, a rotatividade entre os professores e a ausência de formação para os docentes, os quais estavam, intrinsecamente, relacionados ao analfabetismo funcional. Nesse percurso, assumi o cargo de gestora da escola da rede estadual e, durante a entrega do uniforme escolar, constatei a gravidade do problema do analfabetismo funcional no âmbito educacional, especialmente nas turmas de EJA. Diante deste cenário, entendi o quanto é importante um estudo que atenda às demandas relacionadas ao analfabetismo funcional, no sentido de viabilizar ações coletivas com os envolvidos nas turmas para superação deste. Tendo conhecido o Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos (MPEJA) da UNEB, pioneiro em estudos relacionados à EJA, no âmbito educacional, político e social, vi, neste, um espaço propício para encontrar algumas respostas para as minhas inquietações. Após a aprovação do projeto da área de concentração Formação de Professores e Políticas Públicas, o mestrado vem oportunizando momentos de aprendizagens significativas para meu desenvolvimento acadêmico e profissional, proporcionando a aquisição de saberes no campo da modalidade EJA para que possa se concretizar, na prática docente, uma vez que o analfabetismo funcional, apesar de crescer assustadoramente em todos os segmentos de ensino, poucas ações são implementadas para sua superação. Outra fonte de aprendizagens para meu percurso foi o grupo de Estudos e Pesquisas em Política a Avaliação Educacional (GEPALE), o qual se constitui um espaço de troca de experiências e partilha de saberes acerca da EJA e das políticas de formação do profissional do jovem e adulto. Os depoimentos apresentados e as discussões são fontes inspiradoras para a pesquisa e motivação para a labuta diária no âmbito da sala de aula. Enfim, como seres inacabados, devemos buscar constantemente novos conhecimentos em fontes diferentes, pois estes nos capacitarão para que nos tornemos bons profissionais. 2 A POLÍTICA EDUCACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 2.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CONTEXTOS HISTÓRICO E POLÍTICO- SOCIAL NO CENÁRIO BRASILEIRO A política da EJA esteve desde os primórdios, vinculada com a estrutura social do país e a um cenário de reestruturação capitalista, a qual inclui, através das instituições financeiras internacionais, a redefinição do papel do Estado. Deste cenário resulta a miséria, o desemprego, a exclusão, frutos da desigualdade social, os quais impulsionam ao jovem e adulto a lutar pela terra, trabalho, vida digna e pelos seus direitos enquanto cidadão e a uma educação de qualidade. Desses fatores decorre a exclusão que, segundo Faria (2008), vem ocorrendo sobretudo de duas formas: falta de acesso às escolas ou a inserção precária dos alunos nos sistemas de ensino. Como falar do direito à educação, se não possibilitar a permanência do sujeito ao processo de escolarização? O jovem e adulto já estão inseridos no mundo do trabalho e a permanência deste na escola depende de outros fatores, como explicita Arroyo (2006, p. 29): “[...] o direito à educação está sempre entrelaçado nos outros direitos como: moradia, alimentação, saúde, transporte, cultura e lazer”. Seguindo o pensamento de Arroyo (2006), quando elenca os fatores supracitados, entendemos a importância destes, no desenvolvimento do educando, tendo em vista que é um ser com inesgotável crescimento e expansão no plano intelectual, físico, espiritual, moral, criativo e social. Considerando que estes jovens e adultos possuem conhecimentos advindos da sua experiência de vida, do trabalho e da interação com o outro, é imprescindível que as ações implementadas para atender a esse público perpassem os assuntos voltados para o mercado trabalhista. É preciso priorizar outras questões sociais e políticas! Nesse contexto, regidas por influências de países hegemônicos e por seus agentes internacionais, com o consentimento de atores nacionais, na década de 1990, no Brasil, ocorreram transformações significativas, que impulsionaram as reformas educacionais, que definiam as políticas voltadas para os jovens e adultos. É evidente que anterior à década de 1990, já se anunciavam algumas transformações direcionadas à educação de adultos, porém, um pouco tímida, ainda assim, nesse período, iniciava-se a trajetória da EJA, a qual discutiremos no presente texto. Revisitando a história da educação brasileira, constatamos que, no período colonial os jesuítas exerciam ações educativa e missionária, uma vez que era difundido o evangelho, transmitiam normas de comportamento e ensinavam os ofícios relacionados ao funcionamento da economia colonial, em parte para as pessoas adultas. Ademais, Haddad e Di Pierro (2000) afirmam que, inicialmente, essas ações eram destinadas apenas aos indígenas, posteriormente, estendendo para os escravos negros. Mais tarde, esses religiosos encarregaram-se das escolas de humanidade, também denominadas ciências humanas, destinadas para os colonizadores e seus filhos, tendo como objetivo, instruí- los. O ensino jesuítico perdurou por alguns anos no cenário brasileiro, até 1759, quando os jesuítas foram expulsos. Nesse contexto, o sistema de ensino se desestrutura, tornando-se desorganizado. Há uma ruptura histórica no processo implantado e consolidado como modelo educacional. Em consequência disso, as informações sobre ações educativas no campo da educação de adultos são encontradas somente no Brasil Império. Conforme abordado, anteriormente, a respeito de transformações significativas na política educacional direcionada ao jovem e adulto na década de 90, constata-se que no campo dos direitos legais, de acordo com Haddad e Di Pierro (2000), a primeira Constituição Federal (BRASIL, 1824), garantia a “[...] instrução primária e gratuita para todos os cidadãos, incluindo os adultos”. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 109). No discurso dos autores, é notório que a referida Constituição assegura a escolarização para todos os cidadãos, inclusive para os adultos. Entretanto, esse direito instituído na Constituição de 1824, não passou de uma intenção legal. Na prática, com essa lei iniciava-se o processo discriminatório e excludente das pessoas adultas, visto que a escolarização foi interpretada como direito apenas para as crianças, como afirmam Haddad e Di Pierro(2000). Essa distância entre o proclamado e o realizado foi agravada por outros fatores. Em primeiro lugar, porque no período do Império só possuía cidadania uma pequena parcela de população pertencente à elite econômica, a qual se admitia administrar a educação primária como direito, do qual ficavam excluídos negros, indígenas e grande parte das mulheres (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Um segundo ponto, que ilustra esse distanciamento entre o proclamado e o realizado, diz respeito ao ato adicional de 1834, o qual delega às Províncias a responsabilidade pela educação básica, reservando ao governo imperial os direitos sobre a educação das elites, deixando sob responsabilidade das instâncias administrativas menores a função de educar as pessoas mais carentes, representada pela grande maioria da população. As Províncias, embora poucas e com muitos desafios, foram relevantes para que fosse concretizado o ensino de jovens e adultos, assim como a educação das crianças e adolescentes, ou “[...] chegaríamos em 1890 com um sistema de ensino atendendo apenas 250 mil crianças para uma população estimada em 14 milhões” (HADDAD; DI PIERRO, 2000). É perceptível nesse contexto, ao final do Império, que 82% da população apresentando idade superior a 05 (cinco) anos era analfabeta. Constatam-se, nesse cenário, as limitações existentes em relação ao processo de escolarização do jovem e adulto e a negação dos direitos, principalmente para as classes desprivilegiadas como negros, escravos e indígenas. A classe dominante, detentora de poder, tinha livre acesso à educação, uma vez que apenas a elite possuía a cidadania nesse período. Nessa trajetória, no contexto do período republicano, algumas ações são implementadas através da Constituição de 1891, constituindo-se como primeiro marco legal da República brasileira, tendo como concepção o federalismo no qual descentralizou das Províncias e Municípios a responsabilidade do ensino básico, reservando à União a função dessas atividades, principalmente o ensino secundário e superior. Entretanto, assim como no período imperial, esse documento, garantia a formação das elites enquanto as camadas sociais marginalizadas. Na prática, ficaram à mercê da fragilidade financeira das Províncias e dos interesses das oligarquias5 regionais, as quais ofertavam o ensino elementar. 5 Oligarquias – Sistema político no qual o poder está concentrado em um pequeno grupo pertencente a uma mesma família, um mesmo partido político ou grupo econômico. Em relação às pessoas adultas analfabetas, com a nova Constituição republicana, estas foram excluídas da participação pelo voto, isto no contexto em que parte da população adulta era iletrada, e o ensino básico elementar era de responsabilidade das Províncias e oligarquias, conforme citado anteriormente. Ademais, mesmo com o descompromisso da União pelo ensino elementar, o período republicano foi caracterizado por grandes quantidades de reformas educacionais, devido à preocupação do estado precário do ensino básico. Percebe-se que a precariedade da educação é um problema que persiste desde os primórdios, como abordado anteriormente, principalmente quando se trata do jovens e adultos, os quais são tratados de forma preconceituosa e como sujeitos incapazes muitas vezes, acompanhada[forma preconceituosa] por sentimentos de culpa e vergonha (GALVÃO; DI PIERRO, 2007). As ações implementadas pelas políticas educacionais, na prática, não atingem suas metas. Quando o assunto é EJA não se distinguia com pensamento pedagógico ou de políticas educacionais, de acordo com Haddad e Di Pierro (2000). Como consequência, no âmbito educacional, há um percentual de 72% da população analfabeta acima de (05) cinco anos, conforme censo realizado 30 anos após o estabelecimento da República no país. Considerando o exposto, na década de 1920 tem início as primeiras iniciativas em prol da melhoria da qualidade da educação, vinda de movimentos de educadores e da população. Esse movimento surgiu com o objetivo de estabelecer condições favoráveis à implementação de políticas públicas para a EJA, assim como exigir do estado a responsabilidade definitiva pela oferta desses serviços, visto que a precariedade nos índices de escolarização do Brasil começava a ser preocupante para a população e as autoridades brasileiras que viam na educação não apenas um direito, mas um dever do Estado. Partindo dessa afirmação, a nova Constituição de 1934 reafirma o direito de todos e dever do Estado, estabelecendo uma série de medidas as quais, cobram do setor público a responsabilidade pela manutenção e pelo desenvolvimento da educação (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Por conseguinte, nos aspectos educacionais, essa Constituição traz como proposta um PNE, o qual é determinado, coordenado e fiscalizado pelo governo federal. Embora as primeiras preocupações no campo da EJA como problema social tenham surgido no período republicano, apenas ao final da década de 1940 veio se firmar como problema de política nacional, de acordo com Haddad e Di Pierro (2000). As normas do Plano Nacional de Educação deveriam constar o ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória estendendo para os adultos. É nesse contexto que a EJA era reconhecida e recebia um tratamento especial pela primeira vez nas políticas educacionais. Em 1938 foi criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) e instituído, através de seus estudos e pesquisas, em 1942, o Fundo Nacional do Ensino Primário, que seus recursos deveriam realizar programa progressivo de ampliação da educação primária incluindo o Ensino Supletivo para os adolescentes e adultos, o qual tinha como financiador o INEP que aplicava 25% dos recursos de cada auxílio num plano geral de Ensino Supletivo. Corroborando com o exposto, Paiva (2003) diz que, em meados de 1945, o INEP formula o seu primeiro apelo no sentido da ampliação das redes estaduais de ensino supletivo (uma campanha de educação de adolescentes e adultos). Concomitante ao exposto, no âmbito das relações internacionais, transcorreram fatos que ampliaram as dimensões do movimento em prol da EJA, como a criação da UNESCO, em novembro de 1945, a qual revelava ao mundo as desigualdades entre os países, destacando o papel da educação, de modo especial, a de jovens e adultos, no processo de desenvolvimento das nações, consideradas subdesenvolvidas. Por conseguinte, em 1947, segundo Haddad e Di Pierro (2000), foi instalado o Serviço de Educação de Adultos (SEA) como serviço especial do Departamento Nacional de Educação do Ministério da Educação e Saúde. A finalidade desse órgão, segundo os autores, era a reorientação e coordenação geral dos planos anuais do ensino supletivo para os adolescentes e adultos analfabetos, utilizando, para tal, uma série de atividades como integração dos serviços já existentes na área, produção e distribuição de material didático. O plano supracitado prosseguiu até o final de 1950 com a denominação da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) que, mesmo diante de toda mobilização recebeu muitas críticas, devido ao método de alfabetização adotado para a população adulta, condições precárias de funcionamento das aulas, baixa frequência e aproveitamento dos educandos, assim como a má remuneração, desqualificação dos professores, inadequação dos programas e do material didático. Apesar do cenário crítico, nesse contexto, inicia-se o processo de mobilização nacional, cuja finalidade era discutir a problemática da EJA no país. É perceptível que, desde o início da sua trajetória, a EJA inicia-se com inúmeros desafios, os quais persistem até os momentos atuais. Apesar da mobilização, das discussões, as ações implementadas na política educacional são bastante limitadas e inadequadas, impedindo, de certa forma a concretização. Além da CEAA, foram organizadas duas outras pelo Ministério da Educação e Cultura. Em 1952, a Campanha Nacional de Educação Rural, e 1958 a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, ambas com pouco tempo de duração. No decorrer das décadas 1940 e 1950 com o empreendimento por parte dos órgãos responsáveis nas políticas educacionais, diminuindo os índices de analfabetismo das pessoas acima de 05 (cinco) anos para 46,7% no ano de 1960. As décadas de 1940 até 1964 foram bastante promissoras para a EJA que, desde 1958, no II Congresso Nacional de EJA no Rio de Janeiro, no âmbito da CEAA, percebia-se a preocupação dos educadores em redefinir suas características específicas até então reproduzida igual à educação infantil. Nesse contexto, os adultos não escolarizados eram considerados imaturos e ignorantes, por isso, recebiam as mesmas metodologias da escola primária. Contudo, apresentava-se, nesse cenário, uma nova percepção acerca da EJA, uma vez que o Congresso já anunciava uma forma de pensar pedagógico para essa modalidade. Conforme referem Haddad e Di Pierro (2000), nesse cenário, vários acontecimentos se sucederam em prol da EJA, dos quais podemos destacar: O movimento de Educação de Base, da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em 1961, com o patrocínio do governo federal; o Movimento de Cultura Popular do Recife, a partir de 1961; os Centros Populares de Cultura, órgãos culturais da UNE; a Campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educação de Natal; o Movimento de Cultura Popular do Recife; e, finalmente, em 1964, o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, o qual contou com a presença do professor Paulo Freire. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 113). Esses eventos foram relevantes para a constituição da trajetória da EJA no campo político, pois tais programas funcionavam no âmbito do Estado ou sob seu patrocínio. Entretanto, é perceptível que, embora apresentassem preocupações com a problemática da modalidade de ensino, o progresso ainda era muito lento. Essas ações implementadas nas políticas educacionais no contexto apresentado anteriormente foram pontuais para a EJA, com efetiva participação de grandes educadores, os quais durante o regime militar uma maioria foram perseguidos ou mortos, devido o posicionamento ideológico. Foram cassados os líderes estudantis e docentes foram tolhidos no exercício de suas funções Considerando a EJA uma modalidade de educação da educação básica, cuja trajetória é permeada de lutas e desafios, as repressões impostas pelo golpe de 1964 calaram a voz de muitos, mas a esperança, a força e determinaram persistiram e com elas, novos pensamentos brotaram dos seus idealizadores, representantes de movimentos sociais que imbuídos pelo desejo de transformação no setor educacional, manifestavam o desejo de superação do analfabetismo. Considerando os anseios e visando controlar as iniciativas desses grupos populares na luta contra o analfabetismo, foi instituído, no período do governo militar, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), criado pela Lei 5.379 de 15 de novembro de 1967, tendo como objetivo buscar uma alternativa ao trabalho da Cruzada ABC, programa que tinha apoio do Estado devido as críticas recebidas no decorrer do desenvolvimento. O Mobral, que tinha como proposta inicial, atender aos aspectos pedagógicos, com o passar dos anos se distanciou da mesma, pressionada pelo endurecimento militar. Implantada com três características básicas, tendo como primeira, o paralelismo em relação aos demais programas de educação, a segunda, foi a organização operacional descentralizada. As Comissões Municipais se encarregavam de executar a campanha nas comunidades, faziam recrutamento das pessoas analfabetas, providenciavam salas de aulas, os professores e os monitores. Já a terceira característica, através da Gerência Pedagógica do Mobral Central, a qual era encarregada de organizar a programação, a execução e a avaliação do processo educativo, daí ser denominada centralização de direção. O Mobral foi dividido em dois programas, segundo Haddad e Di Pierro (2000): o Programa de Alfabetização, implantado em 1970, e o Programa de Educação Integrada que correspondia ao curso de 1ª a 4ª série do antigo primário, que se seguiriam ao curso de alfabetização. Como apresentado anteriormente, o Mobral recebia muitas críticas pelos seus métodos de ensino, por isso, no final da década de 1970, passaria por várias modificações nos objetivos, sendo extinto em 1985. Nesse mesmo período, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 5692, de 1971, implantou o ensino supletivo para jovens e adultos, reconhecendo-o como um direito de cidadania, mesmo não disponibilizando dimensão necessária que atendesse às demandas existentes. Com a implementação desse programa, a EJA ganha um novo sentido na política educacional, especialmente após o Mobral e o ensino supletivo. Após uma década de crescimento e fortalecimento dos movimentos organizados, a Constituição abre novas possibilidades para a EJA, instituindo, pela primeira vez, na história brasileira, a garantia ao direito subjetivo de educação para todos. Através desse documento, o ensino fundamental tornava-se obrigatório e gratuito para todos, independentemente da idade, estendendo para a educação básica com a Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Esses avanços são resultados dos movimentos sociais, militância das pessoas engajadas em prol dessa modalidade de ensino, que estão sempre pesquisando, discutindo e apresentando propostas em Conferências, seminários, encontros nacionais e internacionais, em busca de ações que atendam às demandas dessas pessoas jovens e adultas que não concluíram ou não tiveram acesso à escolarização. Um desses movimentos são o Fóruns de EJA que, de acordo com Jardilino e Araújo (2014, p. 70), “[...] nasceu da necessidade de preparação para a 5ª Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea)”. Os Fóruns são reconhecidos como espaços de discussão sobre as políticas públicas da EJA, com representações em âmbito nacional e internacional, tendo representação na Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA). Atua também como órgão colegiado e, por isso, dialoga com o Ministério da Educação, por meio de agenda de trabalho com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) com participações em reuniões da CNAEJA e agenda nos encontros municipais e estaduais. Constata-se que a EJA, no decorrer dos anos foi permeada porações implementadas pelas políticas educacionais; juntamente com o envolvimento de pessoas civis, órgãos governamentais e instituições que estão a cada dia mais preocupados com os rumos dessa modalidade de ensino. Apesar do empenho, discussões, dos programas desenvolvidos em prol da redução do analfabetismo, o problema persiste, sendo motivo de preocupação nas esferas social, política e econômica. Percebe-se que as políticas direcionadas para a EJA caminham em um processo lento e distanciado da prática. 2.2 PROPOSIÇÕES PARA O ENFRENTAMENTO DO ANALFABETISMO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CENÁRIO BAIANO Assim como o Brasil, conforme citado no tópico anterior, na Bahia, a política educacional para o jovem e o adulto aconteceu de forma lenta, na maioria das vezes, com ações descontínuas. Entretanto, o Estado da Bahia compreende que a EJA é uma modalidade de educação para o jovem e adulto trabalhador que não teve a oportunidade de concluir o processo de escolarização em algum momento da trajetória escolar. Pensando nesses sujeitos, a política educacional da Bahia vem implementando programas e ações, com o intuito de reduzir o analfabetismo entre pessoas de 15 (quinze) anos ou mais, tendo em vista que o índice do analfabetismo no Estado é bastante preocupante. Comparado com outros estados do Nordeste . A Secretaria Estadual de Educação e Cultura (SEC) tem uma proposta para o jovem e adulto pautado no Programa Educação ao Longo da Vida, visando assegurar a educação básica às pessoas jovem, adulta e idosa, entendida como processo de formação plena que deve levar em consideração as experiências de vida, trabalho e o conhecimento de mundo, de forma que possa contribuir com a democratização e efetivação do processo educacional construído pela EJA no Estado da Bahia, assegurando os direitos dos sujeitos. De acordo com a proposta da EJA do Estado da Bahia-SEC (2009): [...] a primeira condição para a garantia do direito `a Educação básica(às crianças, adolescentes, jovens e adultos) é conhecer quem são os verdadeiros sujeitos de cada modalidade educacional; saber sobre seus tempos de vida e sobre as estruturas cognitivas que possibilitam o acesso ao conhecimento em cada um desses tempos. (BAHIA, 2009, p. 12). Constata-se, na afirmação, que além da implementação de leis assegurando a garantia do direito dos sujeitos da educação básica, é preciso conhecê-los, ser parceiro, e principalmente entender suas angústias e aflições, seu tempo de aprendizagem. Para isso, se faz necessária a implicação, a habilidade do professor para efetivar na sua prática, o ensino pautado na dialogicidade, contemplando os saberes dos sujeitos. Isso se materializa, quando há uma formação com diretrizes condizentes com a realidade e envolvimento da comunidade escolar. Nessa perspectiva, a Secretaria de Educação do Estado, compromete-se a fazer da EJA um campo de direitos do aluno/trabalhador, pautado nos princípios dialógicos da educação com intuito de formar sujeitos críticos, reflexivos, através da proposta de acompanhamentos dos educandos, segundo os tempos formativos, como apresenta a proposta da rede estadual do Estado da Bahia (BAHIA, 2009, p. 19): Proposta Curricular, estruturada por Tempos Formativos, está assim organizada: • 1º Tempo: Aprender a Ser, contendo 03 Eixos Temáticos, com 01 ano de duração cada um (Identidade e Cultura; Cidadania e Trabalho; Saúde e Meio Ambiente). • 2º Tempo: Aprender a Conviver, contendo 02 Eixos Temáticos, com 01 ano de duração cada um (Trabalho e Sociedade; Meio Ambiente e Movimentos Sociais). • 3º Tempo: Aprender a Fazer, contendo 02 Eixos Temáticos, com 01 ano de duração cada um (Globalização, Cultura e Conhecimento; Economia Solidária e Empreendedorismo). (BAHIA, 2009, p. 19). Essa proposta curricular, organizada em Tempos Formativos, assim como as diretrizes implantadas pelas políticas educacionais direcionadas à EJA, requer conhecimentos e saberes experienciais para que sejam efetivados na prática, no processo ensino e aprendizagem. Por ser uma estrutura diferenciada do modelo seriado, organizado no modelo seriado do ensino fundamental e médio, faz-se necessário a formação do professor da modalidade EJA. Ao analisar a proposta em Tempos Formativos, constatamos que está pautada em uma concepção freiriana de educação, em que o jovem e o adulto é pensado como seres críticos e participativos. Entretanto, parte do que é discutido e proposto na teoria, está bem distante de ser concretizado no âmbito escolar. Essa educação libertadora, com princípios críticos e reflexivos que contemple a formação cidadã, está longe da EJA na contemporaneidade. São muitas propostas desenvolvidas de forma aligeirada, assistencialista e que, muitas vezes, não asseguram a permanência do educando no processo de escolarização, assim como não promove a inserção desse sujeito como cidadão. Algumas ações estão sendo implementadas, através das políticas de EJA, são programas oriundos do Governo Federal como Pro jovem no Campo6, Programa Nacional de Integração de Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja)7. Esses programas são destinados aos jovens a partir dos 18 (dezoito) anos, com o objetivo de reduzir o índice de analfabetismo, como citado anteriormente. 6 Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem Campo – Saberes da Terra) é um programa educacional destinado a jovens agricultores familiares com 18 a 29 anos que, por diversos motivos, foram excluídos da escolarização, a fim de reintegrá-los ao processo educacional, elevar sua escolaridade e promover sua formação social e qualificação profissional. 7 O Proeja é o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica, na Modalidade de Jovens e Adultos, que tem por objetivo oferecer oportunidade da conclusão da educação básica, juntamente com a formação profissional àqueles que não tiveram acesso ao ensino médio na idade regular. Em relação ao problema do analfabetismo, é importante salientar sobre a proposta do Plano Nacional da Educação (PNE) meta 9, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que propõe elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir a taxa de analfabetismo funcional em 50% (cinquenta por cento) e até o final da vigência do PNE. (ITAMARAJU, 2015). A Bahia, em consonância com o PNE, apresenta como meta, de acordo com o PEE-BA, elevar a taxa de alfabetização das pessoas do 15 (quinze) anos ou mais para 90% (noventa por cento), até 2025, e reduzir a taxa de analfabetismo funcional, até a vigência do referido plano. Para tanto, busca estimular uma política que atenda às especificidades da EJA em todas as redes públicas de ensino, tendo como objetivo contribuir para a ampliação da escolaridade da população baiana. Atendendo ao proposto no PNE, em relação à estratégia 9.1 da meta 9 do referido documento, que versa sobre a gratuidade da educação de todos os jovens e adultos que, por motivos diversos, não tiveram acesso à educação básica, percebe-se que a política educacional baiana tem como proposta a implementação de programas de EJA para esses sujeitos que estão fora da escola e com defasagem idade/série. Para tal, busca mecanismos que assegurem a continuidade destes no processo de escolarização, respeitando as condições culturais nos diversos espaços. Entretanto, é perceptível o paradoxo entre o proposto na teoria e as ações, posto que, no decorrer desses últimos anos, ocorreu o fechamento de turmas de EJA na rede estadual e municipal de ensino da Bahia, acarretando a negação do direito dos sujeitos, assegurado na legislação brasileira e, consequentemente, a exclusão dos sujeitos do processo de escolarização. 2.3 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DE ITAMARAJU A proposta pedagógica do município de Itamaraju está em consonância com as políticas públicas para a alfabetização, orientadas pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC), Conselho Estadual de Educação da Bahia e seu Conselho Municipal de Educação. Propõe organizar o sistema de ensino em blocos pedagógicos/ciclo sequencial levando em consideração os três anos iniciais como segundo bloco de alfabetização e vem, desde 2008, se organizando para implementação do ensino fundamental de nove anos, obedecendo as orientações das resoluções e diretrizes. O município aderiu as propostas implementadas pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC/MEC 2013 e 2014, tendo como objetivo possibilitar que os alunos se tornem leitores e escritores competentes, com ações voltadas para alfabetizar letrando e a alfabetização Matemática. Estendeu ainda, no ano de 2015, o compromisso de prosseguir com a proposta que proporcione a integração entre os componentes curriculares e discussão de temáticas fundantes em cada área do conhecimento. (ITAMARAJU, 2015). Percebemos que a política educacional do município busca mecanismos para superar o analfabetismo, sendo perceptível nas ações implementadas através do programa PNAIC/MEC e a proposta de alfabetizar letrando que constitui um caminho para solução de alguns problemas advindos do processo de escolarização como afirma Soares (2017). Esse alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pela articulação das várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita é, sem dúvida, o caminho para a superação dos problemas que iremos enfrentar nesta etapa de escolarização. O alfabetismo em turmas do Tempo Formativo VI deve perpassar as práticas sociais de leitura. É necessário trabalhar textos diversos, com temáticas relevantes para o educando, que promovam a discussão e possibilite interpretar e compreender os textos nos vários aspectos. Ao analisar os documentos que apresentam as diretrizes para o alfabetismo, percebe-se que o município dispõe de uma proposta, visando atendimento às pessoas que estão no processo de escolarização e ainda não adquiriram habilidade de leitura, escrita, interpretação e compreensão de textos. A Secretaria Municipal de Itamaraju, Bahia, vem implementando programas em parcerias com o Ministério da Educação (MEC) e o governo estadual, objetivando a redução do analfabetismo entre jovens, adultos e idosos, tendo como destaque as ações em parcerias com, Topa e o Brasil Alfabetizado, que conjuntamente alfabetizaram 3000 (três mil) pessoas entre 2012 e2015, de acordo com o PME (ITAMARAJU, 2015). Por conseguinte, no município, nos últimos três anos de acordo com o PME (2015), foram aplicadas as provas do Exame Nacional para Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos (ENCCEJA)8 para os educandos que não concluíram o Ensino Fundamental e Médio, atendendo um total de 500 (quinhentos educandos). 8 Encceja é um Exame Nacional para Certificação de competências de jovens e adultos, tendo como finalidade, construir uma referência nacional de educação para jovens e adultos, por meio de avaliação de competências, habilidades e saberes adquiridos no processo escolar (MEC). Como citado em momento anterior, uma parcela de educandos da EJA são trabalhadores que executam atividades laborais, formalmente, em fazendas, como colhedores de café, mamão e outras. Em decorrência dessas funções, o índice migratório do processo de escolarização é bastante elevado, por isso demanda ações conjuntas das políticas de alfabetização do jovem e o adulto no município. Considerando o exposto e as dificuldades desses educandos em relação à permanência na escola, que tem como consequência a repetência e desistência, acarretando na defasagem idade/série, de acordo com o PME (2015), a Administração Municipal, através da Secretaria Municipal de Educação, assume seu papel sociopolítico e educativo ao ofertar gratuitamente, uma oportunidade para os jovens e adultos que não tiveram acesso ao processo de escolarização em determinado momento do percurso escolar. Para atender o proposto, obedecendo às diretrizes Curriculares Nacionais, o SMEI oferta a modalidade EJA, no nível Fundamental e médio, sendo responsabilidade da rede estadual, tendo como ponto crucial no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, o respeito às especificidades, interesse, condições de vida e de trabalho, tendo em vista que o educando já traz consigo um arsenal de conhecimentos das experiências e vivências. A seguir, apresentamos uma tabela com a oferta da Educação Jovens e Adultos Tabela 01 – Matrícula Inicial na Educação de Jovens e Adultos no município Itamaraju, por dependência administrativa e localização (2011/2013) Municipal Estadual Anos Urbana Rural Urbana Rural Total 2011 716 669 748 - 2133 2012 608 464 738 - 1810 2013 662 689 770 - 2121 Fonte: Itamaraju (2015) Comparando os dados apresentados na tabela, constatamos que em 2012 houve uma regressão na matrícula na rede municipal e estadual do município tanto na zona urbana, como rural em relação a 2011, sendo superado em 2013 com pequeno acréscimo. Esse resultado é decorrente de fatores, os quais são destacados: o trabalho, reprovação e evasão. Para reverter esse quadro, é necessário implementar ações que promovam a elevação do número de ofertas de matrículas e que estas sejam garantidas aos jovens e adultos, o direito à escolarização. Segundo o PME (2015), em Itamaraju, não há registros nos órgãos educacionais acerca desta modalidade de educação que relate a sua história e possibilite resgatar em número as primeiras ações. Ainda de acordo com o PME (2015), na década de 1980, algumas escolas atendiam pessoas jovens e adultas, através do Mobral, que após a conclusão no programa, prosseguiam o processo de escolarização em escolas das redes municipais e estaduais, porém, não eram informados para o censo como EJA. Assim, como no Brasil e na Bahia, Itamaraju apresenta uma política da EJA desarticulada da prática. A sua base curricular apresentava uma estrutura diferenciada da rede estadual, tendo o seu processo de ensino unificado, a partir da municipalização destas. Nesse sentido, o currículo da EJA no município baseia-se na proposta curricular da rede estadual, tendo sua organização em Tempos Formativos, os quais apresentam como diretrizes para desenvolvimento dos trabalhos, Eixos temáticos, distribuídos em quatro temas geradores para serem trabalhados um a cada bimestre, no decorrer do ano letivo. Considerando a diversidade entre jovens e adultos e os conhecimentos que estes trazem consigo das experiências de vida, do mundo do trabalho e de outros contextos de educação informal, esses temas citados organizam as diferentes áreas do conhecimento de forma que contemplem a realidade destes sujeitos, como afirma Freire (2016): Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula, devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento (FREIRE, 2016, p. 47). Na afirmação do autor é notório que o docente deve ter a mente aberta ao diálogo no processo ensino e aprendizagem. Ao entrar na sala de aula deve propiciar momentos que possibilitem a construção do conhecimento. É nesse sentido que a proposta de se trabalhar com os Eixos Temáticos objetiva a um trabalho transdisciplinar9, sendo assim, organizados em diferentes áreas do conhecimento. 9 Transdisciplinar que contém ou abarca mais de uma disciplina; interdisciplinar. Capaz de produzir uma interação entre disciplinas que, não somente se restringindo ao conteúdo disciplinar, propõe um diálogo entre campos do saber, buscando alcançar e alterar a percepção, cognição ou comportamento do sujeito. Transdisciplinaridade é aquilo que transcende as disciplinas. Em relação ao processo avaliativo, a proposta da EJA apresenta uma concepção de avaliação pautada no acompanhamento do percurso de aprendizagem, através de realização de registros bimestrais, visando observar as aprendizagens e saberes necessários para cada Tempo Formativo (ITAMARAJU, 2015). Diante do exposto, entendemos que o município reconhece a necessidade de implementar ações, dando prioridade aos esforços, elaboração de planos estratégicos e mobilizações voltadas para a alfabetização e escolarização básica da EJA, apresentando propostas pedagógicas inovadoras e atuais para serem desenvolvidas em turmas de EJA e assim propiciar o alfabetismo, por meio de práticas de letramento. 2.4 ALFABETIZAÇÃO: UM FENÔMENO COMPLEXO E DE MÚLTIPLAS INTERPRETAÇÕES Para compreender os termos alfabetismo e analfabetismo funcional, faz-se necessário apreender as forças culturais que definem as formas e funções do processo de alfabetização, termo que vem se modificando ao longo do tempo, sendo perceptíveis essas alterações nos resultados dos censos demográficos realizados no Brasil. As pessoas consideradas alfabetizadas até 1940 eram as que se declaravam saber ler e escrever, comprovando através da assinatura do seu nome. Com o passar dos tempos, por volta de 1950 até o letramento censitário no ano de 2000, algumas alterações foram feitas nos instrumentos de avaliação, passando a ser considerados alfabetizadas as pessoas que se declaravam capazes de ler e escrever textos simples. A partir dessas novas concepções, o termo alfabetização ganha um novo significado passando a ser concebido com novo enfoque, considerando as práticas de leitura e escrita de forma contextualizada. Até então, priorizava-se apenas o ato de decodificação, o qual não contemplava a criticidade e uso dessas habilidades no cotidiano do estudante, como afirma Schwartz (2013, p. 24). “O sentido etimológico, alfabetizar significa levar à aquisição do alfabeto, o que deixa o termo reduzido a uma estratégia mecânica, articulada com a habilidade de codificar e decodificar grafemas e fonemas”. Compreendemos, diante da afirmação da autora, que alfabetizar na perspectiva da etimologia da palavra é simplesmente um ato de codificação e decodificação, ensinado de forma mecânica sem que haja nenhuma funcionalidade para as práticas de leitura e escrita. Esse processo deve ser ativo contemplando a contextualização e a dialogicidade. Partindo dessa compreensão, podemos afirmar que a forma de alfabetização com base na codificação e decodificação é bastante recorrente em nossas escolas e o sistema político educacional não está tão preocupado com tal situação. Os estudantes saem da escola ao concluir o ensino médio sem nenhuma proficiência Entretanto, o termo alfabetizado denota múltiplas interpretações. Para alguns, o fato de ler um pequeno texto, como um bilhete, nome de uma rua significa que a pessoa é alfabetizada, enquanto que, para outros, é necessário a inserção na cultura escrita, que se aproprie dos conhecimentos relacionados ao ambiente letrado, visto que a mesma convive em uma sociedade que faz uso da escrita nas diversas situações do cotidiano. Para Freire (2016), o termo está associado à leitura de mundo, que deve estar imbricada ao ato de escrever, ao sujeito que lê/escreve, visto que ele está inserido no mundo, cercado de variadas informações; por isso, linguagem e realidade estão entrelaçadas. Para apreensão do texto, exige-se a percepção das relações existentes entre o escrito e o contexto. Nesse sentido, compreendemos que para atender a complexidade do conceito de alfabetizado é insuficiente a habilidade de codificar e decodificar. Ainda no campo conceitual trazemos para a discussão Soares (2017), afirmando que as alterações no conceito de alfabetização nos censos demográficos, ao longo das décadas, permitem identificar uma progressiva extensão desse conceito. De acordo com a autora, vigorou, até o Censo de 1940, o conceito de alfabetizado como aquele que declarasse saber ler e escrever, o que era interpretado como capacidade de escrever o próprio nome. Durante a Segunda Guerra, na década de 1930, o termo alfabetismo funcional foi cunhado e utilizado pelo exército norte-americano, nos Estados Unidos, sendo compreendido como a capacidade de entender instruções escritas necessárias para a realização de tarefas militares (CASTEL; LUKE; MACLENNAN, 1986). Desde então, o termo passa a ter uma nova concepção sendo utilizada para designar a capacidade de utilizar a leitura e escrita, em contextos cotidianos, domésticos ou no trabalho, com fins pragmáticos, contrapondo a uma visão mais tradicional ou acadêmica, relacionada às práticas de leitura com finalidade de estética e erudição. Contrapondo o alfabetismo, temos o analfabetismo funcional, designando um meio termo entre analfabetismo absoluto e o alfabetismo funcional. Está associado ao termo um conjunto de fenômeno, tendo, como exemplo, o analfabetismo por regressão, caracterizado por aquele grupo que aprendeu a ler e a escrever em determinado momento, mas devido ao não uso dessas habilidades retoma a condição de analfabeto (SOARES, 2017). Em 1958, a Unesco propusera uma definição de alfabetização, referindo-se à capacidade de ler e escrever um enunciado curto e simples, relacionado a sua vida diária, de forma compreensiva. Entretanto, apenas em 1978, o termo analfabetismo ganha repercussão em âmbito mundial, com a definição proposta, objetivando padronizar as estatísticas educacionais e influenciar as políticas educativas dos países-membros. A partir da década de 90, de acordo com Schwartz (2013) o IBGE, seguindo a recomendação da Unesco, passou a divulgar também o índice de analfabetismo funcional, utilizando como critérios números de séries concluídas e não apenas a autoavaliação dos respondentes, como era nos censos anteriores. Nesse novo formato, são consideradas analfabetas funcionais aquelas pessoas que apresentam menos de quatro anos de escolarização. Depreendemos, diante desses critérios tanto no Inaf, Unesco e IBGE, que não há um consenso específico acerca de alfabetização. A percepção apresentada é de que o sujeito considerado alfabetizado e com competência está habilitado para a produção textual, leitura e compreensão de diversas tipologias textuais. Faria (2008) salienta que, além da preocupação com o analfabetismo, emerge a preocupação com o analfabetismo funcional, que significa falta de capacidade de fazer uso efetivo da leitura e escrita nas diferentes esferas da vida social, após alguns anos de escolarização. Considerando o percentual de adolescentes e jovens que saem do ensino médio, sem mesmo ter as habilidades de leitura, escrita e interpretação, enfim, sem proficiência, o município de Itamaraju leva em consideração as questões relacionadas ao letramento, de acordo com o PME (ITAMARAJU, 2015), tendo em vista o alfabetismo funcional. Levando em consideração o exposto, podemos apreender que, embora de forma equivocada, o alfabetismo está imbricado com as práticas de leitura e escrita e situações sociais do cotidiano do sujeito, haja vista que o conceito de alfabetização depende, assim, de características culturais, econômicas e tecnológicas. A expressão alfabetização funcional, usada pela Unesco nos programas de alfabetização em países desenvolvidos, pretende alertar para esse conceito social da alfabetização (SOARES, 2017). No contexto dessa discussão, apreendemos que o processo de alfabetização é um conjunto de habilidades caracterizadas como um fenômeno de natureza complexo, multifacetado, decorrendo de múltiplas interpretações por parte dos estudiosos que privilegiam habilidades distintas, segundo a área de conhecimento a que pertence, resultando em uma visão fragmentária do processo. Seguindo essa linha de raciocínio, entendemos que a alfabetização nessa perspectiva não privilegia a aquisição dos saberes com autenticidade e coerência, articulando e integrando os estudos e pesquisas a respeito de suas distintas facetas, levando-a a ser motivo de estudos, as diversas áreas do campo científico. Para compreender o fenômeno do analfabetismo funcional, é preciso estabelecer um consenso acerca do conceito do alfabetismo e, assim como, computar o quantitativo de pessoas analfabetas, tendo como base parâmetros condizentes com a realidade, pois é notória a superficialidade por parte dos órgãos competentes no tocante ao problema. 3 SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 3.1 FORMAÇÃO: SABERES CONSTRUÍDOS NA AÇÃO E REFLEXÃO Para atender o proposto pelas políticas educacionais em prol do alfabetismo na EJA, é imprescindível que estas estejam voltadas para a formação docente, uma vez que é este profissional o responsável pela efetivação de tais ações no âmbito escolar. Ademais, vale ressaltar que o processo formativo do docente deve considerar os saberes experienciais, os quais têm origem, na prática cotidiana. Ao entrar em classe, o professor se depara com inúmeras situações que demandam soluções imediatas, sendo necessária a concepção de alguns saberes e experiências para lidar com os problemas que se apresentam de várias formas no contexto escolar; e em confronto com as condições da profissão. Contudo, para falar sobre esses saberes necessários à formação docente, fez-se uma revisita a trajetória desta, no Brasil. As primeiras iniciativas de formação para educadores implementadas pelo governo municipal de Itamraju ocorreram no final do ano de 1999. Essa atividade foi desenvolvida pela Universidade do Estado da Bahia - rede UNEB, que ofereceu o curso de Pedagogia para cem (100) professores da rede pública municipal, conforme dados do PME (ITAMARAJU, 2015), sendo que deste total, graduaram-se 95 (noventa e cinco) pedagogos. Apesar de todos os desafios enfrentados em relação à permanência do jovem e adulto no processo de escolarização, o município busca estratégias para promover a cultura, através da criação de uma secretaria, com o intuito de valorizar o artista local e regional. Vem implantando também políticas de formação docente direcionadas ao esporte. A rede municipal de ensino dispõe de coordenador direcionado para o acompanhamento do docente da EJA, tanto na zona urbana como na rural. Em contrapartida, a rede estadual, de acordo com a técnica do Núcleo Territorial de Educação (NTE), não disponibiliza nenhum tipo de formação direcionada à EJA desde 2013. Isso foi um dos fatores que acarretou o fechamento de turmas e a justificativa, para tal fato, consiste no seguinte discurso: a evasão ou desistência de estudantes é elevada, acontecimento que deixa escolas vazias. A formação docente é tema recorrente no âmbito das políticas educacionais, tendo sua origem em fins do século XIX, cenário em que as Escolas Normais ascendem como espaços formativos para os professores regentes das primeiras letras, visto que até o momento apenas os níveis primários tinham acesso à escolarização. A expansão da formação de professores para o secundário começa a ganhar forma a partir do século XX emergindo também a preocupação de instituir cursos específicos, dando início o centro especializado de formação, decorrendo na criação de Universidades. Nesses centros de formação, era destinada a formação de bacharéis sendo acrescentado um ano a mais no curso com disciplinas na área de educação para obtenção da licenciatura (GATTI; BARRETO 2009). Assim, formavam-se bacharéis especialistas em educação, tendo o curso de pedagogia como área integrada a esse formato. A história da formação de professores no decurso dos anos sempre esteve atrelada ao interesse de poderes públicos do país, acarretando em dificuldades no processo formativo do professor e trazendo prejuízos ao trabalho do docente. Nessa perspectiva, na década de 60, surge a legislação que regulamenta os currículos dos cursos para formação docente subsidiados nas Leis nº 4.024/61, seguidas das 5,540/68, 5.692/71 e 7.044/82. Entretanto, a Lei nº 4.024/61 regulamenta, pela primeira vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), sendo caracterizada por não ter qualquer preocupação com o ensino básico. A Lei 4.024/61, Art. 52, cita que o ensino normalmente tem por fim a formação de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à educação da infância. (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Percebemos que os interesses das políticas educacionais vigentes eram direcionados à classe elitizada, não se pensava em uma educação que contemplasse a classe trabalhadora, muito menos na formação do cidadão e da cidadã. Apenas com a 5.692/71 o sistema educacional brasileiro passa por transformações em todos os aspectos, proporcionando novo rumo para a educação. Esta lei visava à profissionalização do ensino profissional e unificação dos ensinos primário e médio, contemplando os setores agrícolas, indústria, comercial e normal. Organizou- se o ensino em dois, os sistemas com cursos regulares e os supletivos destinados aos jovens e adultos. Diante dos inúmeros desafios do trabalho com a EJA frente às suas especificidades, é crescente a discussão sobre a formação do docente da EJA, tanto nos fóruns de debates, como nas práticas educativas, configurando-se como prioridade nas políticas públicas que buscam uma qualidade na educação na EJA. Contudo, essa necessidade de formação para profissionalizar o docente atuante na EJA, surgiu desde 1947 com a Campanha de Alfabetização de Adultos, perpassando até o contexto vigente. Considerando a EJA um grupo heterogêneo, com demandas específicas, exigem-se do professor conhecimentos no campo teórico e metodológico que contemplem às demandas desse grupo. O papel da política educacional de formação do professor deve priorizar os saberes que o auxiliarão a lidar com o analfabetismo funcional na escola, de forma especial nas turmas de EJA. Contrapondo o exposto, percebemos, ao analisar as ações implementadas nas políticas educacionais, uma limitação e /ou ausência da formação do professor da EJA que se deparam a cada dia com situações desafiadoras no cotidiano escolar como: a presença de alunos trabalhadores que chegam à sala de aula, após um dia exaustivo de trabalho, jovens e adultos, muitas vezes, desmotivados devido à dificuldade na aprendizagem, por terem permanecido muito tempo longe do processo de escolarização. Além disso, o trabalho, as constantes ausências do educando/a prejudicam o percurso escolar, contribuindo e acentuando as dificuldades do educando em assimilar os conteúdos, acarretando a evasão e a repetência, na maioria das vezes. Todos esses fatores apresentados constituem desafios para o professor que, mesmo diante da diversidade, insiste em trabalhar de forma homogênea, como afirma Carrano (2005, p. 160): “[...]as dificuldades em lidar com a diversidade parecem algo congênito na constituição da ideia de escolarização. A homogeneidade ainda é muito mais desejável à cultura escolar do que a noção de heterogeneidade, seja ela de faixa etária, de gênero, de classe, de cultura regional ou étnica”. Carrano (2005) faz uma provocação referente à forma como os jovens e adultos são tratados na escola, com base na homogeneidade, aos anseios peculiares de cada um. Embora exista na sociedade uma concepção de pluralidade nas escolas, as quais são constituídas de educandos, professores e estruturas diferentes, não obstante, percebemos essa dificuldade do professor desenvolver, na sua prática, o ensino respeitando a diversidade. Esse tratamento se dá em virtude de vários fatores como superlotação das classes, carga horária exaustiva do docente, assim como, o despreparo do profissional da educação que assume a sala de aula sem conhecimentos relacionados ao magistério. Não querendo desmerecer o profissional, mas é preciso levar em consideração que cada disciplina tem suas especificidades, exigindo-se didática diferenciada. É nessa perspectiva que o ensino e a aprendizagem devem ser pensados, considerando- se as peculiaridades das disciplinas e das diversidades da sala de aula. Para tanto, faz-se necessário a valorização do profissional, implementação de ações que contemplem as demandas da sala de aula, principalmente da EJA. Confirmando esse pensamento, Arroyo (2006, p. 25) afirma: [...] o foco para se definir uma política para a educação de jovens e adultos e para a formação do educador da EJA deveria ser uma proposta de formação que colocasse a ênfase para que os profissionais conhecessem bem quem são esses jovens e adultos, como se constroem como jovem e adulto e qual a história da construção desses jovens e adultos populares. (ARROYO, 2006, p. 25). A formação para o docente da EJA surge no contexto da campanha de Educação de Adultos promovida pelo Ministério da Educação e Saúde, tendo como meta alfabetizar os adultos do país em três meses com propósitos definidos. Devido a precariedade do movimento de alfabetização, má remuneração, baixa frequência e rendimento, desqualificação dos professores, inadequação do material didático e programa, dentre outros são grandes as dificuldes para implementação de ações nesta modalidade de ensino. Diante desse cenário, inicia-se o processo de mobilização em torno das reformas de base para a educação de adultos, contribuindo na mudança das políticas públicas para a EJA. Reconhecendo as especificidades desses educandos, busca-se uma nova pedagogia de alfabetização de adultos, tendo como referência Paulo Freire. Percebemos que, na trajetória de formação dos sujeitos da EJA, os avanços são bastante tímidos. Como outrora, ainda na contemporaneidade, em plena era da tecnologia e comunicação, há ausência de formação do docente da EJA, os educandos são tratados de forma infantilizada e os direitos à escolarização e permanência são negados, apesar das mudanças nesse campo, ainda há muito para conquistar. É notório nos discursos dos educandos que as dificuldades na aprendizagem, constituem-se como um dos fatores que os leva a desistirem dos estudos. Esse esvaziamento constitui-se uma justificativa para o fechamento de turmas da EJA na instituição. Entretanto, esse fenômeno está também atrelado à falta de formação do docente, na maioria das vezes. De acordo com Arroyo (2006), a formação do educador e da educadora de jovens e adultos sempre foi um pouco pelas bordas, nas próprias fronteiras onde estava acontecendo a EJA. Isso significa o quanto é negligenciada a formação do educador da EJA. Por não termos políticas fechadas para a formação do docente as mesmas não estão definidas e, por isso, estão em construção, impedindo que se desenhe o perfil dos sujeitos. Quanto à profissão professor, sabemos que é permeada de muitas complexidades, desde os primórdios, enveredando-se até a contemporaneidade. Envolta por desafios inerentes à profissão no que tange ao cotidiano da sala de aula e a sua identidade enquanto profissional da educação, cujo papel é de mediador do conhecimento, construtor de cidadãos e formador de opiniões. O professor se depara com situações que violam seus direitos na vida acadêmica, pessoal e social. É recorrente o discurso, muitas vezes, depreciativo, quando se trata da docência, qualificando-a como inferior e dando-lhe atribuições convergentes do seu papel. Mesmo diante de tantos dilemas em relação à sua identidade enquanto profissional, o professor é uma profissão que detém saberes de variados matizes em relação à educação e outras áreas. O professor se depara, cotidianamente, com diversas situações que o impulsionam a tomadas de decisões diferenciadas. São metodologias, teorias e habilidades que esse profissional tem que se apropriar, por isso o saber profissional do professor é constituído por diversas matizes e não apenas um específico. Como exposto anteriormente, é relevante que, no processo formativo do professor, sejam levados em consideração os saberes experienciais, denominados, de acordo com Tardif (2014): [...] como conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão do docente e que não provêm das instituições de formação bem dos currículos. (TARDIF, 2014, p. 48). A importância da formação para a EJA é imprescindível, pois possibilita que o ensino e a aprendizagem sejam efetivados de forma enriquecedora, dinâmica, dialógica, respeitando-se os saberes dos docentes e educandos pois, como afirma Freire (2016), o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. O respeito ao docente como profissional que, muitas vezes, tem sua dignidade ferida pela sociedade e comunidade escolar, são agredidos física e moralmente. Aos educandos, enquanto aprendizes, aceitando suas diferenças e formas de aprender pensamento incompleto. observe. Respeitar não é favor como afirma Freire (2016), é imperativo ético. Quando há respeito, a dialogicidade entre os pares flui e aprendizagem se efetiva. Outro fator que fere a dignidade do professor é a desvalorização social do seu trabalho, sendo considerada por Sacristan (1995) uma semiprofissão, em virtude do acato às imposições verticalizadas, a falta de autonomia advinda de instâncias superiores à escola, como afirmam Jardilino e Araújo (2014). A autonomia que é dada ao docente fica restrita ao âmbito das políticas educacionais, que o levam a cumprir determinações prescritas nos documentos oficiais, nos livros didáticos, em outros materiais e nos projetos político-pedagógicos, sobre os quais tem pouca ingerência. (JARDILINO; ARAÚJO, 2014, p. 137). Constatamos, na afirmação dos autores, que o professor, embora seja detentor de saberes de variadas matizes em relação à educação e outras áreas, é, muitas vezes, desprestigiado, sendo submetido à autoridade de outras instâncias. As reformas educacionais, por exemplo, contam com a participação de técnicos que desconhecem a realidade do cotidiano das salas de aula, desprestigiando os saberes experienciais do docente, assim como sua prática. Além disso, a remuneração não é condizente com o trabalho realizado, obrigando-o a exercer uma exaustiva carga horária em duas, três ou mais instituições, acarretando na precarização das suas atividades docentes, pois falta-lhe tempo para a formação e pesquisa. Apesar das atividades complementares serem espaços de formação, há uma demanda intensa de tarefas que o docente precisa desempenhar dentro desse horário, que impossibilita o compartilhamento de experiências. Algumas mazelas que afligem a profissão: falta de um código profissional que a regulamente, a mística construída na ideologia religiosa (caráter vocacional), proletarização a impotência do professor frente à pluralidade de demandas, de sujeitos e de culturas. Esse caleidoscópio de fatores contribui para que a profissão professor seja cada dia diminuída, desvalorizada e menos considerada como profissão. Outro agravante que se circunscreve nesse contexto é o fato de que qualquer pessoa sem nenhuma formação para o magistério poder atuar como docente, sendo perceptível no cotidiano escolar, principalmente na EJA. Todos esses elementos corroboram para que o professor se desestimule pela profissão e desacredite que o diploma seja um salvo-conduto para uma vida melhor, como disserta Codo (1999). [...]quer através do tratamento precário que o Estado lhe reserva, vide os salários professores, quer porque através da crise de emprego e das modificações do trabalho o diploma deixou de ser um salvo-conduto para uma vida melhor. (CODO, 1999, p. 294). Em relação aos professores que atuam na EJA, apresentam outras implicações, devido às especificidades inerentes ao grupo: diversidade de público, universos culturais e visões de mundo, tempo de escolarização e concepção de escola, como fora mencionado anteriormente. Os docentes, principalmente de Língua Portuguesa (LP), enfrentam um dos maiores desafios, alfabetizar os educandos, constituindo-se como elementos de interferência na prática do professor. Nesse cenário, também encontramos o professor desempenhando as diversas atribuições que lhe foram conferidas. Nesse ato de múltiplas interpretações, ele já não tem a percepção da sua verdadeira identidade. Seguindo essa linha de pensamentos, podemos atribuir alguns conceitos que definem a profissão docente, na visão de Jardilino e Araújo (2014): São comuns as metáforas do professor como transmissor de conhecimentos, como técnico, como executor de tarefas, como aquele que toma decisões, que resolve problemas ou que reflete sobre sua prática, que desenvolve pesquisas a partir do seu cotidiano, etc (JARDILINO; ARAÚJO, 2014, p. 141). Essa concepção do professor como transmissor do conhecimento é retrógrada. Na contemporaneidade deve se criar possibilidades para a construção do conhecimento. Para tanto, faz-se necessário o investimento no docente através da formação. Ao se formar, ele estará construindo sua identidade, apropriando-se de saberes para sua prática. Para isso, lançamos mão da proposta de intervenção no sentido de elevar o alfabetismo funcional na instituição. O referido trabalho está em consonância com meta 9 do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) ao enfatizar sobre a “erradicação do analfabetismo absoluto” e redução em 50% (cinquenta por cento) da taxa de analfabetismo funcional propondo como estratégia 9.8 assegurar formação específica dos professores e das professoras e implementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração. (ITAMARAJU, 2015). Considerando a proposta do PNE acerca da formação docente, faz-se necessário efetivar o que propõe a teoria, visto que o sucesso e a qualidade do ensino dependem do perfil profissional do professor. Nesse sentido, a formação inicial é crucial no processo identitário do sujeito, possibilitando a construção de conhecimentos referentes à profissão. Segundo Barreto (2006, p . 94), `[...;[formação inicial é a primeira etapa do processo de formação”. A afirmação da autora corrobor com o entendimento de que a formação inicial é aquela efetivada nos cursos de formação para o magistério da educação básica mediante um currículo direcionado ao exercício profissional. Já a continuada esteve sempre atrelada à formação do professor, no sentido de atualização para efetivar na prática os conhecimentos adquiridos. Entretanto, a formação inicial apresenta diversos conceitos como reciclagem, capacitação, treinamento, formação contínua, formação centrada na escola, formação em serviço, dentre outros. É fato que formação continuada diz respeito àquela em que o professor participa após ingressar na carreira do magistério. 3.2 FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REFLEXÕES NO CAMPO TEÓRICO E PRÁTICA DOCENTE Como apresentado anteriormente, as discussões acerca da formação de professores não são recentes. Ela está no cerne das discussões desde o século XIX apresentando uma trajetória de lutas, avanços e retrocessos. Entretanto, o inicio do processo formativo do professor começa nos cursos de licenciatura, na graduação, nos cursos de formação para o magistério da educação básica mediante currículo, entendida como inicial. Em contrapartida, a formação continuada se estende durante a trajetória profissional do docente, constituindo-se um processo contínuo e permanente. Ademais, os avanços tecnológicos e a precarização do trabalho docente são fortes influências para que as políticas educacionais apostem na formação continuada, tendo em vista que as tecnologias de informação são produtos imprescindíveis para uma educação com nova roupagem, ainda que o acesso seja limitado nas instituições de ensino. No processo formativo do professor, o conhecimento é imposto de forma verticalizada desconsiderando os saberes do docente, atribuindo a este a função apenas de executor dos programas, muitas vezes, descontextualizados e inadequados para a realidade dos estudantes, motivando a desistência e desmotivação destes. Por conseguinte, a formação docente, nessa perspectiva, impossibilita o professor de atuar na sua prática como cientista e pesquisador da educação. Corroborando com a ideia exposta, Freire (2016) salienta que não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Nesse sentido, comungamos do mesmo pensamento do autor, a prática docente deve ter como parâmetro a pesquisa, uma vez que está imbricada no cotidiano do professor, seja no momento de planejamento ou estudos formativos. Por conseguinte, Rios (2012) acrescenta que a formação profissional continuada implica inovação, mudança e abandono de hábitos antigos e fortemente enraizados. O discurso de Rios (2012) nos leva à crença de que na formação continuada para o professor deve ter como princípio a prática inovadora, contextualizada e dialógica, buscando os mecanismos para a qualidade no ensino, através de ferramentas que possibilitem a utilização de novos paradigmas. Imbenón (2010) alerta que é preciso abandonar o conceito tradicional de que formação continuada de professores é a atualização científica, didática e psicopedagógica recebida através da participação de cursos de instituições superiores, as quais concedem certificação ao participante após a conclusão, acreditando que tal ação apresenta contribuições ao professor no sentido de descobrir sua teoria, organizá-la, fundamentá-la, revisá-la e destruí-la ou construí-la de novo. A formação docente perpassa esses conceitos apresentados pelo autor. Esta deve ser fundamentada na reflexão crítica sobre a prática, considerando-se as necessidades dos sujeitos envolvidos, potencializando um processo constante de avaliação acerca da ação do profissional de educação no cotidiano escolar, para que o ensino e aprendizagem sejam transformadores, formadores de cidadãos críticos e reflexivos. Contudo, é perceptível, no processo formativo, a dicotomia entre teoria e prática, sem repercussão na melhoria do fazer docente, sendo motivo de queixas constantes dos professores, os quais alegam encontrar desafios, como: superlotação das classes, indisciplina, estrutura física das instituições, dentre outros. Na prática, a formação continuada apresenta, sob a ótica que difere o discurso teórico, como constatado no decorrer da pesquisa de campo deste estudo. Entretanto, a fala da autora deixa em evidência que despontam, no cenário vigente novos caminhos no tocante à concepção de formação continuada, a qual busca reconstruir a identidade pessoal e profissional em um processo de interação entre os envolvidos. Trabalhar a formação docente de forma isolada e na perspectiva hierarquizada é desvalorizar os conhecimentos da docência e dos educandos, as tecnologias de informação e as vivências da prática do professor. O processo de ensino e aprendizagem efetiva-se de forma dialógica, na troca de experiências entre os pares, daí a importância da prática docente ser pautada na dialogicidade e respeito aos saberes dos educandos, principalmente da EJA que são trabalhadores com saberes diversificados. Freire (2016) afirma que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. A partir dessa afirmação, podemos inferir que o processo de ensino e aprendizagem deve considerar os conhecimentos prévios do educando, os aspectos ambientais culturais e o contexto social de cada um, haja vista que, ao chegar à escola, o educando já traz consigo um arsenal de informações das suas vivências. Diante desse contexto, faz-se necessário que a formação do profissional seja consoante com a prática, a fim de que o ensino seja efetivado de acordo com o proposto nos cursos de formação implementados pelas políticas educacionais. A ausência e/ou limitação da formação seja inicial ou continuada do profissional que atua como regente de classe da EJA implica na qualidade do ensino e em decorrência disso o nível de alfabetismo entre pessoas maiores de 15 anos e entre os segmentos de ensino e modalidade EJA, continua crescente no âmbito educacional e social. Nesse sentido, a formação continuada enquanto necessidade intrínseca para os profissionais da educação constitui-se um processo permanente de desenvolvimento profissional que se dá através de atualizações, aprofundamento dos temas educacionais apoiada na reflexão sobre a prática educativa. Ela é um processo constante de autoavaliação que norteia a construção contínua de competências do profissional. Por se constituir um processo de reflexão, exige-se a predisposição de questionamentos críticos de intervenção educativa e análise da prática. Nesse sentido, a formação parte da reflexão sobre a ação do problema real do cotidiano da sala de aula para, através do processo formativo, buscar soluções para as situações problemáticas apresentadas no âmbito da sala de aula. A formação nessa perspectiva, segundo Imbenón (2010), permite compartilhar evidências e informação e buscar soluções para o problema partindo da realidade e valorização dos saberes experienciais do docente. O trabalho com jovens e adultos demanda algumas habilidades e competências por parte do professor, sendo necessário que no processo formativo destes, os saberes sejam ministrados em consonância com a sua prática, a fim de atender a proposta no processo ensino e aprendizagem. Nesse processo de formação, também é imprescindível a observância dos saberes advindos da experiência do professor, uma vez que este é imbuído de conhecimentos os quais são constituídos, a partir da interação com seus pares, no cotidiano escolar e convívio social. Os saberes experienciais são aqueles adquiridos, a partir do trabalho cotidiano do professor, do meio, da realidade e das vivências, enfim, das múltiplas interações. Para Tardif (2014), os saberes de um professor são uma realidade social materializada através de uma formação, de programas, práticas coletivas, disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc, e também são os saberes dele. Inferimos dessa afirmação que o saber docente é plural oriundo da prática, formação profissional, saberes disciplinares curriculares e experienciais e, portanto, não deve se restringir à função de transmissão dos conhecimentos. Os saberes da formação profissional são transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais, faculdades e Universidades que, em consonância com a prática pedagógica, constituem-se os saberes pedagógicos, articulados com as ciências da educação. Santos (2011) compara os saberes profissionais como corpus de conhecimentos oriundos de diferentes fontes e de natureza diversa, daí a importância da articulação entre ciência e prática ser condizente com os saberes do professor no decorrer da formação inicial ou contínua deste. Segundo Tardif (2014), é no decorrer de sua formação que os professores entram em contato com as ciências da educação, buscando conhecimentos para incorporar a sua prática. Entretanto, quando se trata da EJA, como abordado anteriormente, é a ausência ou limitação de formação para o professor, que fica a mercê dos problemas relacionados ao cotidiano da sala de aula. Diante de todos os aparatos tecnológicos, na contemporaneidade, cabe ao professor apropriar-se de novos paradigmas, tornando-se um mediador do conhecimento. Para tanto, faz- se necessária a articulação entre os saberes adquiridos através das ciências da educação e dos saberes pedagógicos, os quais se apresentam, a partir das reflexões sobre a prática educativa e saberes sociais que, segundo Tardif (2014), são os processos de formação de aprendizagens elaboradas socialmente, estes devem ser incorporados à pratica docente através da formação inicial e contínua. Os saberes disciplinares correspondem aos diversos campos do conhecimento, transmitidos nos cursos de formação como departamentos universitários. Os saberes necessários à docência perpassam àqueles produzidos pelas ciências da educação e dos saberes pedagógicos. Além destes, são incorporados à prática docente, os saberes sociais, os quais são definidos e selecionados pelas instituições universitárias, organizados em forma de disciplinas e transmitidos nos cursos e departamento universitários, através da formação inicial e contínua. Estes saberes são denominados de disciplinares e correspondem a diferentes campos do conhecimento. Freire (2016, 108) tece a seguinte afirmação: “[...] posso não ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina, não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino de conteúdos”. Diante dessa assertiva, entende-se que os saberes disciplinares são uma das bases para a prática docente, pois este necessita desses conhecimentos para ensinar com propriedade os conteúdos pertinentes à sua disciplina, sendo coerente com que diz, escreve e faz, como salienta Freire (2016). Para além dos conteúdos, está o ensino de forma crítica e dialógica, respeitando-se as diversidades da classe e conhecimento de mundo de cada sujeito ali presente pois, como assevera Tardif (2014), os saberes das disciplinas emergem da tradição cultural dos grupos sociais produtores de saberes. A EJA, assim como outros segmentos de ensino, necessita de professores capacitados para atuarem como docentes na modalidade de educação. Entretanto, a rotatividade de professores, aliada a outros fatores, corrobora no sentido de que os docentes não tenham acesso aos saberes disciplinares, comprometendo o processo de ensino e aprendizagem. O saberes curriculares são adquiridos pelos professores ao longo da carreira e correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos institucionalizados e ofertados, sob forma de programas para que os professores mediante aquisição do conhecimento sobre estes, apliquem na sua prática pedagógica. De acordo com Tardif (2014), apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, métodos, conteúdos), que os professores devem aprender e aplicar. Se os saberes curriculares são apresentados em forma de programa, conforme o exposto, em relação à EJA, podemos constatar que na prática, na maioria das vezes, as instituições de ensino utilizam o mesmo currículo dos outros segmentos e o professor desenvolve os mesmos conteúdos, objetivos e métodos usados no ensino médio ou fundamental, posto que não há formação específica com oferta para a modalidade EJA, para dinamização e do ensino. Sabe-se que o professor desenvolve saberes específicos no exercício de suas funções e na prática da sua profissão. Esses saberes são adquiridos na prática da profissão docente, através das experiências do ofício, não provêm das instituições de formação nem dos currículos, mas da vivência do professor e interação entre outras pessoas. De acordo com Tardif (2014), os saberes experienciais têm origem na prática cotidiana em confronto com as condições da profissão. Podemos inferir desse enunciado que as certezas subjetivas do docente são partilhadas e partilháveis entre todos os envolvidos no contexto em que esses saberes são produzidos, através da experiência coletiva, durante as atividades complementares no âmbito escolar, nas situações de aprendizagens e com os educandos. Vale ressaltar que a transmissão de saberes aos seus pares, pelos professores, não é exercida no contexto de formalidade nas tarefas de animação de grupos. São partilhados uns com os outros de diversas formas como material didático, os macetes, os modos de fazer, de organizar a sala de aula, dentre outros. Esses espaços são privilegiados para a partilha de experiências, de aprendizagens significativas, através das quais os docentes retraduzem sua formação para adaptá-la à sua prática. Considerando que na modalidade EJA, a formação docente é limitada, são nesses espaços que o professor troca experiência entre seus pares, para atuar com competência na sala de aula, principalmente àqueles que possuem uma formação para lecionar determinada disciplina e se deparam com outras não correlacionadas com sua área. Essa ausência de formação implica em desconhecimento dos documentos que legislam o ensino, como a proposta pedagógica da EJA. Percebe-se que parte dos docentes não tinha conhecimento desta. Em decorrência disso, a avaliação dos educandos não obedece ao proposto no documento que regulamenta a modalidade de educação. Percebe-se, que os docentes estão na EJA, muitas vezes, para complemento de carga horária, fator que apresenta implicação na aprendizagem dos educandos. De acordo com Tardif (2014), o ensino se desenvolve em um contexto de múltiplas interações representando condicionantes diversos para a prática do professor. Nesse sentido, a formação docente deve ter como parâmetro os diversos saberes, aqueles ofertados pelas instituições e centros formativos como os da sua atuação profissional, relacionados à situações concretas, os quais exigem habilidade, competência e improvisação do docente. Diante disso, faz-se necessário que as politicas educacionais implementem ações que estejam em confluência com a prática do professor e que assegurem o direito à educação de qualidade. A formação deve levar em conta os saberes dos docentes, tendo em vista que estes são detentores de múltiplos conhecimentos, como abordado anteriormente. 4 CONTEXTUALIZANDO O PERCURSO METODOLÓGICO A compreensão do objeto de estudo desta pesquisa requer uma metodologia condizente com os pressupostos teóricos desta, a qual exige um processo de construção coletiva de bases epistemológicas no campo empírico, que sustente sua finalidade e atenda aos objetivos propostos. Considerando a relevância desse processo, o percurso metodológico deste estudo busca propiciar aos participantes uma apreensão significativa da realidade vivenciada, sendo o pesquisador, um ouvinte atento à necessidade do grupo, estabelecendo relação no seu campo de estudos. Nessa perspectiva, o estudo está inserido no campo das Ciências Sociais, tendo em vista a construção dialógica do conhecimento, envolvendo o coletivo de professores do Tempo Formativo e pesquisadora. Para Minayo (2012), nesse tipo de pesquisa não é apenas o investigador que tem a capacidade de dar sentido ao seu trabalho intelectual. A pesquisa social, proposta neste estudo, configura-se como uma abordagem qualitativa, entendendo que esta busca compreender a realidade não revelada pelos números. Segundo Minayo (2012, p. 21), “[...] a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças dos valores e das atitudes”. No estudo qualitativo, a interpretação é fidedigna com a realidade no campo empírico, em que o pesquisador busca entender o fenômeno de acordo com os significados conferidos pelos participantes. A pesquisa qualitativa não despreza o contexto e a visão do sujeito participante. Ela proporciona que os dados analisados apresentem uma riqueza maior quanto à realidade estudada, o ambiente natural torna-se uma fonte direta das informações. O estudo do objeto e suas complexidades requerem um olhar crítico e reflexivo sobre o fenômeno e a superação deste, tornando-se necessário o envolvimento das representações do Tempo Formativo para concretização da proposta da pesquisa. Para tanto, fez-se necessária a seleção dos professores regentes dos tempos formativos VI e VII para a constituição dos sujeitos desta pesquisa, entendendo sua importância para viabilização do percurso metodológico. Inserida nessa representação, encontra-se a pesquisadora que, compõe o corpo docente da EJA, na instituição, o que nos leva à justificativa da escolha de pesquisa participante, que, segundo Brandão (1987), é conhecida como a primeira corrente de pesquisa social que procura diminuir a distância entre pesquisador profissional e comunidade escolar. De acordo com Brandão (1987), este tipo de pesquisa surgiu entre 1960 a 1980 em um contexto em que a sociedade latino-americana se caracteriza pela presença de regimes autoritários e excludentes, fazendo com que pesquisadores seguissem um novo formato de pesquisa. Entendemos que esse tipo de pesquisa está intrinsecamente imbricado com grupos populares que, na maioria das vezes, são excluídos e subjugados pela sociedade. A pesquisa dessa natureza consiste em oportunizar espaço para reflexão sobre os dilemas apresentados no cotidiano destes sujeitos, tendo em vista que a interação proporcionada entre os sujeitos participantes e o pesquisador, destaque problemas para serem discutidos coletivamente a fim de encontrar as soluções possíveis para os mesmos. Nesse sentido, ao escolher esta pesquisa, primamos pelo envolvimento dos participantes em toda trajetória do estudo, assim como a pesquisadora que está implicada em todo processo, partindo das reflexões de sua própria prática, enquanto parte integrante do corpo docente da instituição, buscando identificar as origens do problema e a construção coletiva, junto aos participantes. Na pesquisa participante, o pesquisador para realizar as observações e desenvolver o estudo compartilha as vivências e experiências dos sujeitos pesquisados, participando, ativamente, de forma dialógica e comprometedora, tornando-se o companheiro de um compromisso, cuja trajetória é traduzida em trabalho político e luta popular, obrigando-o a repensar não apenas na pesquisa, mas na sua própria pessoa. No presente estudo, a pesquisadora e os colaboradores vivenciaram as angústias e buscaram a partir de estudos reflexivos e de suas experiências, compreender o fenômeno do analfabetismo funcional, para então encontrar formas de amenizá-los pois, como assegura Le Boterf (BRANDÃO, 1987), a pesquisa participante visa auxiliar os envolvidos a identificarem os seus problemas e realizarem análise crítica destes, na busca de soluções. Sendo assim, segue o quadro que sintetiza as fases de realização da pesquisa. Quadro 01 – Síntese das fases da pesquisa FASES DE REALIZAÇÃO DA PESQUISA ETAPAS PROCEDIMENTOS/ATIVDADES DA PESQUISA #Construção da proposta de pesquisa participante Diagnóstico, tessitura do projeto e apresentação da justificativa da escolha do objeto de pesquisa. # Segunda fase: O estudo preliminar e provisório do grupo envolvido # A identificação da estrutura social do grupo. # O conhecimento do ponto de vista dos professores envolvidas, bem como da sua trajetória profissional e de sua experiência na EJA. Com a aprovação do projeto de pesquisa no Programa de Pós- Graduação, inicia-se o cumprimento dos créditos exigidos, através das aulas ministradas pelos docentes possibilitando o acesso aos conhecimentos que concernentes aos sujeitos da EJA no tocante ao perfil, desafios e conquistas do grupo. A partir desses aprendizados surge a necessidade de alteração do projeto incluindo título, problema, objetivos e metodologia, até então entendida como estudo de caso até o final de 2016. Nessa fase, foi realizado um levantamento bibliográfico de referências, pesquisa em documentos como Projeto Político- Pedagógico, Regimento, na instituição, lócus da pesquisa, pesquisa e análise da Proposta pedagógica Municipal e Plano Municipal de Educação, concedido pela coordenadora da EJA, no município de Itamaraju, busca e análise do Plano Nacional de Educação e Proposta estadual da EJA em site indicado pelo responsável da Sec-Bahia. Aplicação de um questionário, APÊNDICE A, para fins de constatação sobre o analfabetismo funcional nas turmas de EJA. #Terceira fase: Análise crítica dos problemas que os professores consideraram prioritários e sugestões de temas para nossa formação Ao final desta etapa, os docentes apresentaram sugestão para elaboração de um projeto de intervenção para ser desenvolvido em sala junto com alunos, em 2019. (Resultado da formação realizada durante o projeto de intervenção, APÊNDICE B). Início dos estudos teórico-metodológicos envolvendo pesquisadora e participantes. Nessa fase, foram realizados quatro encontros: no primeiro foi desenvolvido o seminário com o tema: Os sujeitos de direitos da EJA; no segundo, Um estudo sobre a Política Educacional de EJA da rede estadual da Bahia e a proposta pedagógica utilizando como estratégia a tertúlia literária, seguida de discussão sobre o trabalho e socialização. O encontro teve a duração de 3h40. No contexto, em virtude de serem os partícipes os colaboradores esse momento de socialização constitui-se o feedback. O terceiro tratou-se de Reflexão sobre a formação docente e analfabetismo funcional como negação dos direitos dos sujeitos da EJA, roda de conversa tendo como provocação um vídeo de Arroyo (2011) que trata da negação do direito dos sujeitos da EJA. #Quarta fase: A programação e a aplicação de um plano de ação incluindo atividades educacionais que contribuam para a solução dos problemas encontrados No quarto encontro, contamos com a presença de dois partícipes, pois um deles estava com problemas de saúde que impossibilitou a sua presença no encontro. Contudo, foi possível acatar as ideias para proposta de elaboração do plano de intervenção que foi desenvolvido, objetivando buscar estratégias para lidar com o fenômeno nas turmas de EJA. Ressaltamos que após a defesa foi dado um feedback para a escola, deixando material impresso com resultado da pesquisa e o plano de ação para prosseguirmos com o estudo, bem como com as reflexões, pois a pesquisa participante não termina na quarta etapa, o processo é uma permanente reflexão e transformação Fonte: Le Boterf (BRANDÃO, 1987) Primeira coluna – orientações do autor Le Boterf (BRANDÃO, 1987) Segunda coluna – autora da pesquisa (2018) 4.1 CENÁRIO DA PESQUISA A pesquisa foi desenvolvida em Itamaraju, município situado no extremo sul da Bahia. Equidistante da capital Salvador a 759 km, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Itamaraju foi emancipada em 5 de outubro de 1961 pela Lei Estadual nº 1509. Estima-se que no ano de 2016, de acordo com o IBGE, a cidade era composta por 67.305 habitantes, distribuída em uma área de 2.360.289 km quadrados. (ITAMARAJU, 2015). O cenário da pesquisa já recebeu várias denominações, foi conhecido como: Arraial Dois Irmãos e Escondido. No ano de 1961, foi nomeado, no momento da sua emancipação, de Itamaraju. Mediante a Proposta Curricular da EJA do município, o nome da cidade é de origem indígena que significa “pedra das árvores do Jucuruçu”. O nome Itamaraju é decomposto pelos seguintes significados: ITA – significa pedra na linguagem indígena, simbolizada pela pedra Monte pescoço, cartão-postal da cidade; MARA por ser uma região montanhosa simbolizada pelas pedras e matas representadas por suas galhas que se debruçavam nas margens do rio Jucuruçu que por cortar inteiramente o município tem a sua primeira sílaba, JU, no nome. Figura 01 – Mapa da cidade de Itamaraju, locus do estudo MAPA-ITAMARAJU-AMIGA-SIMONE Fonte: BRASIL (2018) Conforme o Plano Municipal de Educação PME (ITAMARAJU, 2016), Itamaraju pertence ao território do Extremo Sul da Bahia, juntamente com as outras 20 unidades da federação, fazendo divisa ao Norte com os Municípios de Guaratinga e Itabela, a Nordeste com o Município de Porto Seguro, a Leste com o Município de Prado, ao Sul com o Município de Vereda e a Oeste com Jucuruçu e com o Estado de Minas Gerais, de modo que está localizada no Planalto Atlântico. Itamaraju tem, em sua composição geográfica, bacias constituídas por rios, riachos, córregos, cachoeiras e nascentes perenes, destacando como principal manancial o Rio Jucuruçu. Ressalta-se um grande potencial na economia local com a piscicultura e energia alternativa, como exposto no PME (ITAMARAJU, 2015). O clima de Itamaraju é tropical com temperatura média anual de 23,5 ºC e uma topografia acidentada com vegetação constituída pela Mata Atlântica, tendo como predominância árvores altas e frondosas de espécies nativas, conforme descrição no IBGE (ITAMARAJU, 2015). Nos entornos de Itamaraju, está localizado o Parque Nacional do Monte Pascoal10, marco do Descobrimento e área de reserva indígena dos Pataxós. Parque Nacional que recebe inúmeros visitantes para atividades diversas durante todo o ano. Apresenta em sua paisagem, dentre outras, árvores como pau-brasil e jacarandá, nativas da Mata Atlântica. Assim como apresentado no PME (ITAMARAJU, 2015), o parque constituiu-se em uma atração para a imigração de capixabas, pessoas vindas do estado do Espírito Santo, que vieram para o município de Itamaraju para explorar a madeira, o que acarretou na devastação da Mata Atlântica. ² Primeira porção continental brasileira avistada por Pedro Álvares Cabral (ITAMARAJU, 2015). Paralela à exploração de madeira, desenvolveu-se a monocultura do cacau, dizimada com o surgimento da vassoura de bruxa nos de 1990, e a criação de gado. Lá também, encontra- se um pouco do que restou da exploração econômica do pau-brasil, madeira de lei, com alto valor comercial. Esse cenário degradante repercutiu diretamente na economia do município acarretando, na substituição da lavoura do cacau por outras, especialmente do café, que tem se destacado, tornando o município um dos maiores produtores no estado (ITAMARAJU, 2015). A supracitada empresa exerce um papel relevante diante da maioria dos educandos da modalidade EJA, posto que estes exercem atividades laborais nela como trabalhadores informais, principalmente no período de colheita de café de modo que, nessa época, há esvaziamento na sala de aula, um dos fatores que acarretou o fechamento de turmas nas escolas da rede estadual, localizada no município. Este índice é notório no colégio em que foi desenvolvida a pesquisa. Além da produção de café, o município também se destaca como o maior rebanho bovino do estado de acordo com Secretária de Agricultura, Irrigação e Reforma Agrária do Estado da Bahia (SEAGRI), em seus relatórios referentes à produção agropecuária, e produz outros produtos agrícolas, tendo a agropecuária como uma das fontes de renda direta, como toda cidade interiorana. Destaca-se também no município de Itamaraju, outra forma de geração de renda e empregos temporários no período das cavalgadas, exposições agropecuárias, festas juninas, e dos padroeiros Santos Cosme e Damião, em que pessoas de diversas localidades expõem trabalhos e mercadorias em feiras de artigos religiosos, artesanatos e comidas típicas e recebe visitantes de outras localidades para curtir os festejos que fazem parte da cultura itamarajuense. Ademais, o município possui quatro (04) praças principais, dois (02) clubes, duas (02) casas de eventos, espaços de encontros de cultura e lazer. Em alguns destes contêm bares, quiosques em que pessoas se reúnem para degustar os sabores da culinária local. Entretanto, os espaços ora citados, muitas vezes não contemplam a camada popular. O município necessita de investimentos para o seu desenvolvimento econômico, cultural e social e faz-se necessária a implementação de políticas sociais que atendam às classes populares, no tocante ao esporte, lazer, cinema, principalmente para os adolescentes e jovens, 4.2 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA Tendo como parâmetro os objetivos específicos deste estudo, fez-se necessária a delimitação dos participantes e a escolha dos instrumentos para a interlocução entre pesquisadora e sujeitos da pesquisa. A "priori", os participantes seriam os educandos do Tempo Formativo IV e o professor de Português, em virtude da pesquisa apresentada para ingresso ao programa MPEJA. Entretanto, no decorrer do curso, o estudo tomou outra direção, necessitando um interlocutor que fosse condizente com a proposta e os objetivos. Assim, o estudo tem como participantes os professores dos Tempos Formativos VI e VII. Justifica-se a escolha destes, o fato de ter ocorrido o fechamento de turmas na Unidade escolar, acarretando nessa alteração. Por conseguinte, a percepção da falta de formação para o professor que leciona nessa modalidade de educação. Para a caracterização dos participantes foi aplicado um questionário semiestruturado, tendo o objetivo de fazer um levantamento socio profissional e dos professores. Este dispositivo possibilitou o recolhimento das informações contidas no quadro. Quadro 02 – Caracterização dos professores participantes Caracterização dos professores participantes Nº de professores Formação Especialização Vinculo funcional Tempo de efetivo exercício de magistério Tempo de atuação na EJA Prof. A Geografia Sim Efetivo 17 anos 16 anos Prof. B Matemática Sim Contrato 2 anos Prof. C Filosofia Sim Efetivo 28 anos Prof. D Normal/ Magistério Efetivo 34 anos 15 anos Prof. E Língua Portuguesa Sim Efetivo 19 anos 10 anos Fonte: Dados coletados pela pesquisadora (2018) A caracterização do participante é relevante para esta pesquisa, que trata da formação de professores. Através dessas informações é possível promover um estudo condizente com a prática destes, a partir das necessidades de cada um. Assim sendo, analisando o perfil dos participantes, podemos observar que a maioria destes possuem formação superior e especialização, sendo que na EJA apenas a professora Prof. A11 e Prof. E. 11 Obedecendo a ética em uma pesquisa, os nomes mencionados neste estudo são representados ficticiamente. Os dados refletem que a instituição apresenta um quadro de docentes sem formação inicial na EJA. Em relação à especialização é perceptível que apenas duas (02) professoras são especialistas nessa modalidade de educação. No tocante ao tempo de exercício no magistério e na EJA, a maioria do corpo docente apresenta uma vasta experiência. A professora A faz parte do quadro efetivo da instituição, licenciada em Geografia, especialização em EJA. Atua como regente de classe há 17 (dezessete) anos e na EJA, 16 (dezesseis) anos. É uma artesã habilidosa que, em 2017 desenvolveu um trabalho bastante significativo nas turmas do Tempo Formativo VII, relacionado ao mundo do trabalho do educando jovem e adulto. O professor B, bancário, contratado, licenciado em Matemática, não informou o tempo de exercício do magistério, porém na instituição atua há 02 (dois) anos. Pelo fato de não fazer parte do efetivo da Unidade Escolar, participou apenas de um círculo formativo de aprendizagens, por ter desistido da docência. O professor C faz parte do quadro efetivo da Unidade Escolar, licenciado em Filosofia, leciona história e a disciplina de sua formação. Esteve presente em todos os encontros, contribuindo com seus saberes e experiências na EJA. A professora D faz parte do quadro efetivo, não possui formação superior, leciona a disciplina de Artes Laborais na EJA. No último encontro não estava presente por motivo de saúde, porém devido seu tempo de serviço na Unidade Escolar, nos propiciou momentos de muitas aprendizagens da prática do professor. A professora E faz parte do quadro efetivo, licenciada em Letras e Literatura, atuou como gestora, articuladora do gestar, coordenadora do Programa Mais Educação, especialização em Métodos e Técnicas de Ensino, Curso de extensão da EJA e mestranda do programa de Pós-Graduação em EJA. É um grupo comprometido, que busca aliar à sua prática aos saberes necessários para construção da sua formação e assim, propiciar um ensino pautado na aprendizagem dialógica dos educandos da modalidade EJA. Apropriar-se desses saberes, na maioria das vezes, constitui-se uma tarefa árdua, em virtude da ausência e/ou ineficiência de oferta de formação nas políticas educacionais que contemplam esse coletivo. 4.3 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE PRODUÇÃO DE DADOS Considerando a abordagem escolhida, o lócus, o objeto e objetivos propostos para esse estudo, procuramos métodos que viabilizassem a aproximação entre a pesquisadora e os participantes, para que estabelecessem a confiança entre estes, e assim pudessem externar suas percepções acerca dos contextos pesquisados. A produção dos dados é o momento em que o pesquisador está em contato com os participantes no campo empírico, observando, colhendo informações e reunindo dados através de técnicas específicas sobre determinado tema. Assim, buscamos na literatura vigente, os referenciais teóricos que discutem as temáticas desse estudo, realizando um levantamento bibliográfico que consistisse na seleção e busca de material nos diversos meios eletrônicos, documentos, livros, artigos científicos e dissertações nos bancos de dados, assim como nos pressupostos apresentados durante o curso do programa MPEJA, tendo como finalidade o embasamento para o entrelace teoria/prática. Buscamos, na pesquisa bibliográfica, selecionar material para subsidiar os estudos e diálogos com os pesquisadores sobre a formação docente e as políticas públicas vigentes no cenário nacional que legislam sobre a temática. Foram feitos fichamentos, resumos e leituras que nos proporcionaram traçar o delineamento da pesquisa. Após essa fase exploratória, com o objeto e o corpus da pesquisa definidos, iniciamos o processo de observação. Nessa fase, foram observados os desafios do educando que não tem habilidade para ler, escrever e interpretar textos. Optamos pela observação participante com a justificativa de que a pesquisadora-observadora está inserida no campo empírico como parte integrante do grupo, colhendo informações referentes ao objeto de estudo, fazendo parte do contexto que está sendo observado/investigado, buscando modificá-lo e por ele ser modificado (MARTINS; THEÓPHILO, 2016). A observação participante é uma técnica comum de pesquisa para produção de informações, dados e evidências nos estudos sobre Antropologia, originada a partir de experiências de campo de Malinowski, autor clássico desse campo de conhecimento. O pesquisador-observador o qual torna-se parte integrante de uma estrutura social, e na relação face a face com os sujeitos da pesquisa realizada a coleta de informações, dados e evidências. Para Martins e Theóphilo (2016, p. 87): É notório que no decorrer da observação o observador-pesquisador necessita de autorização dos responsáveis para fazer o levantamento, e não deverá ser confundido como alguém que supervisiona ou fiscaliza. É imprescindível que o pesquisador ganhe a confiança e seja aceito pelo grupo onde realiza o trabalho de campo, uma vez que a observação participante exige harmonia e interação entre os envolvidos para que seja exitosa a coleta dos dados (MARTINS; THEÓPHILO, 2016, p .87). Para tanto, o observador-pesquisador deve ter clareza e objetividade e, sobretudo, consciência do que quer conseguir, pois, do contrário corre-se o risco de produzir relatórios sem algo de novo como afirmam Martins e Teóphilo (2016): é grande o risco de se produzir um relatório do cotidiano sem nada de novo e, geralmente, especulativo. Nesse sentido, durante as observações, lançamos mão do diário de campo com definições precisas tendo como participantes os educandos e educandas do Tempo Formativo III, eixo VI, tencionando verificar as impressões dos partícipes em relação ao ensino de LP, expressando seus julgamentos e opiniões em relação à postura da professora pesquisadora. Foram observados 15 educandos do grupo mencionado anteriormente, os quais são partes integrantes do contexto da pesquisa, onde se identificou o problema. Partimos do pressuposto de que, a partir da reflexão da prática docente da pesquisadora pode se perceber o problema. Vale ressaltar que, mediante alteração da proposta apresentada na qualificação, os educandos ora citados como participantes desse estudo foram excluídos pelo fato de se tratar de formação do professor. Assim, o presente estudo apresenta possibilidades de reduzir a taxa de analfabetos funcionais na instituição, através do desenvolvimento da proposta de trabalho transdisciplinar, em que todas as disciplinas do currículo da EJA, sejam responsáveis e estejam envolvidas com a alfabetização e letramento desses sujeitos. Nenhuma pesquisa é realizada sem diretrizes. Precisamos de respaldo para efetivá-la. No âmbito educacional, cada segmento de ensino ou modalidade está regulamentado através de regimentos, leis, projeto político-pedagógico e do próprio currículo. Destarte, faz-se necessário que o pesquisador tenha conhecimento desses documentos para agir em consonância com os mesmos. Nesse sentido, fez-se necessária uma análise do Projeto Político Pedagógico, no sentido de se identificarem as resoluções e propostas para a EJA, o currículo, o regimento interno da instituição e o Sistema de Gestão Escolar (SGE) para analisar índices de aprovação e reprovação, matrículas e frequência dos educandos. Ademais, tratar de formação docente e das políticas públicas para a EJA, requer conhecimento amplo do pesquisador das ações implementadas. Sendo assim, para obtenção de informações no campo empírico, utilizamos como instrumentos, a análise de documentos da Instituição e dois questionários, dos quais, um foi entregue aos participantes e respondido de acordo com o tempo disponível destes, enquanto as respostas do outro questionário, se concretizou em nossa presença, quando foi aplicado, no início do segundo encontro em 02 de maio 2017. Gil (2008) defini o questionário como uma técnica de investigação composta por questões que são submetidas à pessoas visando se obterem informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas. Nesse sentido, a escolha dessa técnica, para recolhimento das informações deste estudo, justifica-se por dois fatores: primeiro, por se tratar de uma abordagem qualitativa, a qual trabalha com um universo de significados, envolvendo os sentimentos, valores e as crenças dos participantes. Segundo, por garantir o anonimato das respostas, caso o participante solicitasse. A escolha da aplicação do questionário, constituído de questões abertas e fechadas, teve como propósito evitar a exaustão durante o preenchimento, bem como não limitar às respostas dos participantes. Sua aplicação nos permitiu desvelar o perfil dos participantes, a formação, vínculo funcional, conhecimento acerca do Projeto-Político Pedagógico (PPP) da instituição e buscou-se informação se este está em consonância com atividades desenvolvidas no âmbito da sala de aula. A análise desse estudo teve início com o PPP da instituição, Proposta da EJA e os dados do Sistema de Gestão Educacional (SGE) para levantamento de informações acerca da modalidade de educação, no tocante a estatísticas da matrícula inicial e final dos educandos da EJA nos anos de 2016, 2017 na unidade escolar, em que foi desenvolvida a pesquisa e no Ciei, Plano Municipal de Educação e Proposta da EJA de Itamaraju. Foi pertinente a análise da Proposta da EJA, a fim de se estabelecer uma comparação do conteúdo deste e sua aplicabilidade no âmbito das turmas de EJA, considerando que o documento se constitui como uma diretriz para a escola e o professor. 4.4 ATUAÇÃO NO CAMPO EMPÍRICO Em maio de 2017 iniciava-se o meu contato, enquanto pesquisadora, no lócus da pesquisa, quando, de maneira informal, apresentei o meu projeto à gestora. Foi um momento para solicitar a autorização para iniciar a pesquisa de campo, ter acesso aos documentos, como PPP da Instituição, a explicitação do propósito e origem da pesquisa. Em seguida, conversei, individualmente, com cada participante, informando-os que receberiam um convite para serem colaboradores no estudo. Em 20 de abril de 2017, foi entregue o primeiro questionário, objetivando analisar o perfil do educador da EJA, constituído de 04 (quatro) blocos: primeiro, apresenta a identidade dos participantes; segundo, a formação; terceiro, o vínculo funcional; e o quarto, a formação do professor da modalidade EJA. Os resultados desses temas subsidiaram a discussão nos encontros do círculo dialógico de aprendizagens. Esses círculos foram criados com o objetivo de promover estudos e reflexões sobre assuntos relacionados ao Tempo Formativo na instituição. O primeiro encontro realizado dia 25 de abril de 2018, foi pautado nas vivências, crenças e anseios dos participantes durante ano letivo. Assistiram, os gestores, articuladores de área e participantes. Foram momentos de aprendizagens significativas acerca do tema: Sujeitos de direitos, visando conhecer as especificidades destes. Vale ressaltar que neste encontro, contávamos com 05 (cinco) docentes, porém, por serem contratado não foi possível a participação até a conclusão. Apenas três participaram dos encontros. Quadro 03 – Círculos formativos de aprendizagens Data Participantes Temática 18/04/2017 A, B, C, D Os sujeitos de direitos. 02/05/2017 A, B, C, D Trajetória do docente e da política da educação de jovens e adultos: apontamentos e reflexões. 16/06/2017 A, B, C, D Formação docente e analfabetismo funcional: desafios e possibilidades. 31/07/2017 A, C Entrelaces dos saberes e fazeres na Educação de Jovens e Adultos: reflexões e ações. Fonte: Dados produzidos pela pesquisadora (2017) O primeiro círculo de aprendizagens formativas12 aconteceu em 18/04/17 no espaço da sala de vídeo do colégio Beta, das 19:15 às 22:15 horas, tendo a duração 3 horas. Participaram desse encontro os gestores, articuladores das áreas de linguagens, exatas e humanas, 04 (quatro) professores participantes da pesquisa. 12 Círculo formativo de aprendizagens denominado assim, por se tratar de momentos reflexivos sobre a prática do professor. Para realização dessa oficina, utilizamos alguns recursos como: classificadores, entregues a cada participante do encontro contendo canetas, papel ofício, uma mensagem de boas-vindas, projetor de imagem para apresentação do projeto de pesquisa, questionários sócio- formativo impressos, para os participantes responderem, com dados referentes ao objetivo da pesquisa. Após as boas vindas, leitura da mensagem, entregamos os questionários para recolhimento dos dados sócio-formativos, informamos a importância da pesquisa para o contexto da escola e os procedimentos para o desenvolvimento desta. Nesse diálogo, alguns participantes deixaram claro que a condição para colaboração na pesquisa seria a realização dos encontros no decorrer da semana. Esses encontros foram realizados as quartas-feiras, nos intervalos de 15 (quinze) dias. Nesse primeiro encontro, o segundo momento foi uma palestra com o tema Sujeitos de direitos, proferido pela pesquisadora. Por conseguinte, abriu-se o espaço para reflexões, referentes ao estudo que teve como objetivo compreender quem são sujeitos de direitos da EJA; refletir sobre as especificidades, desafios e possibilidades do educando da EJA. No segundo encontro realizado em 02 de maio de 2017, aconteceu na sala dos professores e foi discutida a Trajetória do docente e da política da educação de jovens e adultos: apontamentos e reflexões. Iniciamos o encontro com a dinâmica do abraço13 o qual obedeceu ao seguinte formato: cada participante recebeu uma folha com palavra diferenciadas como, angústia, tristeza, desmotivação, depressão que deveria ser pronunciada no momento do abraço. Esse foi um espaço para que os professores participantes se sentissem animados e motivados para o trabalho tão desafiador como o da EJA. Para finalizar, na avaliação, cada participante escreveu um sentimento em relação a EJA, em um pedaço de retalho e formamos uma flor, simbolizando o acolhimento e inclusão. 13 Dinâmica do abraço: é uma forma de integração e acolhimento. No encontro do dia 16 de junho de 2017, cujo tema foi Formação docente e analfabetismo funcional: desafios e possibilidades, teve como abordagem, a concepção dos participantes acerca do analfabetismo funcional. Os participantes revelaram os desafios enfrentados no âmbito da sala de aula, porém, ao mesmo tempo, as expectativas, as esperanças por uma educação democrática e de qualidade. O encontro ocorreu na sala de vídeo da instituição, com a participação de dois professores participantes, a gestora e uma professora do quadro efetivo. Foi um estudo muito significativo, de desvelamento do objeto. Senti, no decorrer do encontro, que aquelas pessoas se sentem impotentes diante da realidade do analfabetismo funcional. Tendo em vista a necessidade de ouvir as propostas para implementação do projeto de intervenção para desenvolver na EJA, escolhemos desenvolver uma roda de conversa nesse encontro. O quarto encontro foi organizado com o objetivo de estabelecer o diálogo entre o conhecimento epistemológico e o senso comum, considerando os saberes de cada participante, para encontrar medidas para diminuir o analfabetismo funcional em turmas de EJA. Foram apresentados alguns questionamentos para discussão, porém, não foi possível concretizar a proposta devido a ausência de alguns participantes, por isso tivemos a presença de outros professores da EJA, mas que não eram participantes da pesquisa. Para esse dia, foi preparado o encerramento dos encontros que envolveu saberes, fazeres e sabores. E teve como tema: Entrelaces dos saberes e fazeres na Educação de Jovens e Adultos: reflexões e ações, realizado em 31 de julho de 2017. A escola, enquanto espaço de formação, possibilita a interação, o compartilhamento de saberes, experiências subjetivas de cada docente, que a partir dos seus desafios e limitações, buscam mecanismos para lidar com as mais diversas situações apresentadas no contexto da sala de aula, as quais são partilhadas em conversas informais, em encontros de atividades complementares, tornando-se um espaço de construção do conhecimento teórico/prático. 4.5 PROPOSTA DE ORGANIZAÇAO E DE ANÁLISE DOS DADOS Escolhemos para tratamento dos dados a análise do conteúdo, que permite produzir inferências de um texto focal com objetividade. Para Bardin (2016), é conjunto de técnicas de análise das comunicações. Esse tipo de análise reconstrói representações, tanto na abordagem qualitativa, como na quantitativa. Sendo assim, ao escolher tal método, entendemos o caráter qualitativo da pesquisa que parte das relações entre as palavras, as quais são descritas, a partir das experiências dos sujeitos participantes. Assim, para o tratamento dos dados utilizando a análise de conteúdo pautamos nas etapas descritas a seguir, a partir da proposta de Bardin (2016) que segundo o autor, tais fases organizam-se em três polos: a pré-análise, a exploração do material; o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Na pré-análise, o autor aponta como uma fase importante para constituição do corpus da pesquisa. É um momento de organização em que analista torna operacional e sistematiza as ideias iniciais, com precisão. Nessa perspectiva, buscamos, nesse processo estabelecer um contato com os documentos a analisar, buscando conhecer os textos, suas impressões. Essa fase é também chamada de leitura flutuante (BARDIN, 2016). Segunda fase: a exploração do material. Nessa etapa, realiza-se a análise propriamente dita, requer tomadas de decisões acerca dos dados produzidos e se faz a codificação e decodificação que, segundo Bardin (2016), corresponde a uma transformação efetuada sem regras precisas dos dados brutos do texto, que, segundo o autor, é efetuada por recortes, agregação e enumeração. Em relação à categorização, Bardin (2016) define como uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação, seguida por reagrupamento segundo o gênero, com critérios definidos. Segundo essa linha de raciocínio, os dados deste estudo foram organizados por categorias e classificados de acordo com a semântica, agrupados com as temáticas apresentadas no questionário aplicado, dispostos em quadro para melhor organização. Em resumo, a análise deste estudo consistiu-se da seguinte forma: leitura flutuante do material produzido no decorrer da pesquisa de campo, buscando elementos que atendesse ao objetivo proposto, interpretação minuciosa dos enunciados, comparando com o referencial teórico. 5 O DESVELAMENTO NO CAMPO EMPÍRICO: PERSPECTVAS DOS/AS PARTÍCIPES Para a tessitura deste capítulo, reportamo-nos a epígrafe enunciada pela participante A, em virtude desta estar intrinsecamente relacionada à temática e ao propósito da pesquisa. Analisando o conteúdo do enunciado, consideramos a importância da valorização do sujeito que vivencia e se angustia diante dos desafios que imperam no cotidiano da sala de aula, no tocante ao analfabetismo funcional. Considerando o exposto, buscamos construir, coletivamente, através dos círculos formativos de aprendizagens, as propostas que viabilizaram a concretização dos objetivos desta pesquisa, tendo como base o conhecimento epistemológico e os saberes docentes advindos da experiência dos professores. É primordial que a formação fosse condizente com a realidade, pautada em reflexões dos docentes, visando o entendimento acerca dos saberes destes, para concretização da proposta que possibilita elevar o alfabetismo, nas aulas dos Tempos Formativos VI e VII. Para atender ao proposto, desenvolvemos o círculo formativo de aprendizagens, o qual teve como temas relacionados a trajetória do docente, a política da Educação de Jovens e Adultos, analfabetismo/alfabetismo. Sendo assim, seguimos neste capítulo com o escopo dos resultados participativos em contribuições dos docentes desta pesquisa. 5.1 A LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DE ITAMARAJU/BAHIA Nessa seção, apresentamos a percepção dos professores acerca das ações implementadas pelas políticas públicas, direcionadas à EJA, no Estado da Bahia. Elencamos alguns programas desenvolvidos no âmbito da política educacional, ensejando averiguar conhecimento e acesso do professor a estas. Como relatado no referencial teórico, a política da EJA sempre esteve imbricada com a estrutura social do país, sendo perceptível no âmbito escolar. O jovem e o adulto da EJA estão inseridos nesse contexto, posto que, é em virtude dessa sociedade capitalista e excludente que os excluem, trazendo implicações para estes sujeitos, como desemprego, miséria outros fatores, frutos da desigualdade social. Para atender às especificidades desses educandos, com demandas distintas, é crucial pensar em instrumentos metodológicos que possibilitem a inserção destes, no processo de escolarização e, principalmente, os meios da permanência, pois, o percebemos em salas lotadas no início do ano letivo e; o esvaziamento, no final. As políticas educacionais direcionadas à EJA têm de ser pensadas nessa proposta, priorizando uma educação igualitária, com novos paradigmas em diversos setores e sistema escolar. Frente a estes pressupostos, enfatizamos que, a formação do professor da EJA, deve ser alicerçada na teoria vigente, considerando as demandas da modalidade de educação, como: direitos, currículo, avaliação, gestão de sala de aula e metodologias de ensino. Cabe lembrar que, o acesso às ações implementadas pelas políticas educacionais, constituem um direito para os sujeitos da EJA, a negação deste, é uma violação ao proposto na CF de 1988. De modo efetivo, o que percebemos, são ações descontínuas, as quais inviabilizam a prática docente no tocante ao alfabetismo do educado, uma vez que, a diversidade das classes de EJA, as metodologias inadequadas, desenvolvidas no âmbito da sala de aula, repercutem no processo ensino e aprendizagem. Quando nos remetemos ao retrocesso nas políticas educacionais da EJA, salientamos a qualidade da educação, que se apresenta de forma desafiadora para os educadores, uma vez que, esta para se legitimar no âmbito da sala de aula, deve considerar alguns aspectos, os quais envolvem as experiências de cada educando/a, do docente, além de fatores sociais e econômicos. Complementando o exposto, Galvão e Di Pierro (2007) apresentam a precariedade da educação como um problema que persiste desde os primórdios se estendendo até o cenário atual. Frente a essas considerações, podemos constatar, no lócus desta pesquisa, a incidência do problema, ora apresentado. Nesse sentido, vimos a necessidade de promover uma formação para o professor da EJA, voltada para as necessidades inerentes a esses sujeitos, com temáticas que os levassem ao conhecimento epistemológico e, ao mesmo tempo, fossem efetivados, na prática. Para tal, apreendemos que, a formação deve ter como base, a realidade do educador e os saberes advindos da experiência deste. Considerando o exposto, buscamos subsídios para o desenvolvimento dos círculos formativos de aprendizagem, através de um questionário, composto de questões concernentes ao objeto de estudo, conforme o quadro 04 (quatro). Quadro 04 – Acesso às ações implementadas pelas políticas públicas relacionadas à EJA Partícipes A B C D a) As metas apresentadas no Plano Nacional de Educação (PNE 2014- 2024) X b) Conferências internacional de Educação de Jovens e Adultos (Confintea) c) Lei de diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN) X X X d) Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA X e) Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos do estado da Bahia (AJA BAHIA) X X f) Proposta pedagógica da EJA do estado da Bahia X g) ( ) Todas h) ( ) Outras Fonte: Dados coletados pela pesquisadora (2017) Compreender a proposta do PNE (2012-2024) é crucial para o professor da EJA, por apresentar parâmetros direcionados a essa modalidade de educação, em suas 04 (quatro) metas. O plano tem como centralidade o direito a universalização da educação básica. Enquanto no Brasil, é desafiador a concretização das metas em prol do direito a universalização, devido a elevada taxa de escolarização da população com idade superior a 15 (quinze) anos, em outros países, constitui-se um processo bem adiantado. Apesar do Plano constituir-se como um documento fundante para a EJA, inferimos a partir do exposto no quadro que, dos 04 (quatro) participantes da pesquisa, apenas o professor B (PB) teve acesso ao conteúdo do referido documento. Diante desse contexto, percebemos o quanto é importante a formação docente para possibilitar o acesso aos documentos, programas e ações implementadas pelas políticas educacionais. De acordo o PNE (2012-2024), as metas 09 e 10 tratam da alfabetização, da EJA e da Educação Profissional. Nestas estão previstas à formação específica par EJA, articulada com a educação profissional. São esses aspectos que o docente precisa tomar conhecimento para apreender os avanços e os retrocessos das políticas educacionais, assim como, ter ciência das ações desenvolvidas para melhorias do ensino. Além do PNE (2012-2024), as Confinteas também exerceu um papel fundamental na trajetória da EJA, sendo relevante para o docente apreender o que se debate sobre essa modalidade educativa, nesses espaços de discussões, face ao teor das temáticas discutidas. As Confinteas consideram a EJA um componente integrante e essencial da aprendizagem, ao longo da vida e a defende e promove como direito humano. Mediante apresentação no quadro, constatamos que, os professores participantes desta pesquisa, desconhecem as Confinteas, e as temáticas defendidas nesses fóruns, apesar de serem instrumentos valiosos para a formação do professor que, diante desses conhecimentos, encontrarão ferramentas eficazes para compreenderem a diversidade da EJA. Além disso, através das Confinteas, emergem as discussões sobre a EJA como educação ao longo da vida, que está em consonância com o a proposta da estadual de educação. Sabendo que a E|JA apresenta um grupo heterogêneo com especificidades peculiares, a necessidade de currículo que atenda às demandas destes é crucial para o ensino e a aprendizagem de qualidade. Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais devem ter como parâmetro uma proposta voltada para as exigências do grupo, por se tratar de grupos com culturas distintas. É importante salientar que o professor precisa desenvolver metodologias diferenciadas, de acordo com a faixa etária e peculiaridades dos educandos/as. Para tal, a formação torna se um processo fundamental para o professor conhecer o papel central que os conteúdos desempenham, apreender a forma como são selecionados e as bases de fundamentação para a escolhas destes. Esses elementos são essenciais para os embates apresentados no tocante ao trabalho do professor condizente com o perfil do educando/a da EJA. Em face dos documentos que compõem as diretrizes curriculares para a EJA, LDBEN, constatamos que, os professor B (PB) teve acesso às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), enquanto a LDBEN, os professores PA, PB e PC conhecem a leitura sobre o mesmo. Vale ressaltar que, a falta de conhecimentos referente reflete na prática docente e na aprendizagem dos estudantes. Em relação ao Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos do Estado da Bahia, constatamos que dos quatro professores, apenas PB e PD tiveram acesso ao documento; as diretrizes curriculares para EJA, apenas PB e a Proposta Pedagógica do Estado da Bahia, os professores PB e PC. Quanto as Confinteas, todos os professores assinalaram que desconhecem as conferências internacionais de Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, no segundo círculo de aprendizagem realizado na instituição, promovemos momentos de reflexão sobre essas Conferências, discorrendo sobre a trajetória e importância para a EJA. Depreendemos desse contexto que as propostas desses documentos, na maioria das vezes, estão dissociados da prática do professor por dois motivos distintos: a falta de formação docente e a rotatividade do professor. No decorrer do trabalho de campo, constatamos que, na EJA, 50% (cinquenta por cento) dos professores possuíam vínculo de contrato temporário. Durante os círculos formativos de aprendizagens realizados na instituição com os professores, ficou evidente o quanto é importante conhecer a proposta apresentada nesses documentos, principalmente das propostas estaduais de educação, pois, possibilitam que o ensino seja baseado no diálogo e respeito as diversidades da sala de aula. Neste contexto, consideramos necessário compreender qual é a percepção dos partícipes deste estudo sobre o entendimento da Proposta Pedagógica da EJA do Estado da Bahia. Quadro 05 – conhecimento da Proposta Pedagógica da EJA do Estado da Bahia Conhecimento da Proposta Pedagógica da EJA do Estado da Bahia Partícipes A B C D Sim X X Não X X PARTÍCIPES Conhecimento do Projeto Político-Pedagógico A B C D Sim X X X Não X Fonte: Dados coletados pela pesquisadora (2017) A análise deste documento e observações realizadas na escola da rede estadual lócus do estudo, nos levou a constatar, como exposto anteriormente, que o discurso oficial não é condizente com a prática, e o ensino ainda continua descontextualizado. No que diz respeito à avaliação, a rede estadual de ensino ainda obedece ao modelo do ensino Fundamental e Regular, embora os diários apresentem que devem seguir avaliação processual, estabelecendo critérios e durante o percurso do educando. Neste sentido, entendemos essa prática, ao verificar que parte dos partícipes tem conhecimento da proposta pedagógica da EJA, apresentando, assim, um conhecimento disassociado de uma prática pedagógica aplicada em sala de aula. Este fato ficou evidente nas observações averiguadas em itinerários deste estudo, bem como, os dados que apresentamos nesta pesquisa também evidenciam um conhecimento apenas teórico da proposta de EJA. Sendo assim, proporcionamos um estudo reflexivo sobre a Proposta Pedagógica da EJA do Estado da Bahia, para apreender acerca das diretrizes e ações propostas neste, o qual conforme exposto anteriormente, compromete-se a fazer da EJA um campo de direitos do aluno/trabalhador pautado nos princípios dialógicos da educação, com intuito de formar sujeitos críticos, reflexivos através da proposta (BAHIA, 2009). No entanto, percebe-se que, apesar do compromisso da escola em formar um cidadão crítico, e ofertar um ensino com qualidade, é notório o desconhecimento por parte da maioria dos docentes dessa Proposta Estadual para EJA, como citado anteriormente. Segundo justificativa da equipe gestora, o motivo é devido à falta de formação, a qual foi ofertada pela SEC em 2013, porém, não contemplou os professores da EJA que fazem parte do quadro da instituição atualmente, por ser um grupo constituído de efetivos e contratados por tempo determinado, com licenciaturas em outras áreas. Esses agravantes, certamente, interferem no processo do ensino e aprendizagem dos educandos, seja na metodologia aplicada, na forma de avaliação que está dissociada do proposto no referido documento. Arroyo (2006) pondera que não vínhamos tendo centros de educação, para a formação do educador da EJA. O autor salienta que a formação do educador e da educadora de jovens e adultos sempre foi um pouco pelas bordas, nas próprias fronteiras onde estava acontecendo a EJA. Em relação ao PNE e PEE e outros instrumentos da base legal da EJA, destacamos pontos cruciais durante a reflexão como as metas 8, 9 e 10 concernentes à EJA, que discorrem sobre o direito à escolarização para as pessoas jovens e adultas de 18 (dezoito) a (29) vinte e nove anos, que de acordo com o plano, deve alcançar no mínimo 12 (doze) anos) até a vigência deste. Por conseguinte, outros pontos destacados no plano foram a questão da formação específica dos professores para atuarem na EJA. Devido à rotatividade, o docente recém- contratado ou remanejado de outro turno, inicia a regência nas turmas desconhecendo essas diretrizes. Como não há formação e não são informados sobre como proceder diante das demandas da classe em relação aos métodos de avaliação, estratégias de ensino, são impulsionados a desenvolverem, em sua prática, um ensino similar ao do regular. Como vimos anteriormente, nem todos os docentes da EJA tiveram acesso ao conteúdo dos documentos das políticas educacionais para EJA. O quadro 05 apresentado mostra que apenas a LDBEN 9394/96 obteve resposta positiva de 03 (três) professores PA, PB, PC, enquanto as demais cada um teve seu ponto de vista favorável as proposições apresentadas. Nesse sentido, fez-se necessário averiguar de que forma e através de qual órgão, os partícipes tiveram acesso ao conteúdo de tais documentos de legislação de políticas públicas de EJA. Quadro 06 – Formas de acesso à legislação e políticas públicas Partícipes A B C D Cursos de formação continuada X * ** Estudos formativos individualizados X X X * ** Fonte: Dados coletados pela pesquisadora (2017) Os dados apresentados no quadro 06 comprovam que o professor teve acesso à legislação e políticas públicas através de formação continuada, como sinaliza PB e, em relação aos estudos formativos individualizados, foi sinalizado por PA, PB, PC; já o PD não sinalizou nenhuma alternativa. Vale lembrar que, no contexto, estudos formativos individualizados referem-se aqueles em que o professor faz no seu dia a dia. Sendo assim, verificamos a importância que compõe o escopo de uma formação que entrelace aspectos de cursos e estudos individualizados no acesso à legislação e políticas públicas na EJA, desde que tenham um contexto formativo para a vivência do sujeito. A formação continuada e a formação individualizada constituem elementos de estudo essenciais para a prática pedagógica do docente da EJA, pois o trabalho nesta modalidade respaldada em uma formação para atuar na especificidade em diversos contextos sociais, culturais e históricos nos quais os sujeitos da EJA estão inseridos. Salientamos que o perfil do educador de jovens e adultos e sua formação encontram-se ainda em construção, ou seja, temos que considerar uma formação de docentes para a EJA, atrelada a sua história. É importante que captemos essas pluralidades no contexto das políticas legislativas na EJA, e que essas políticas das quais os docentes têm acesso assegurem o escopo da emancipação do sujeito. 5.2 ALFABETISMO/ANALFABETISMO: DESVELAMENTO NO ÂMBITO ESCOLAR A política de formação do professor que atende ao jovem e ao adulto deve considerar a diversidade desses sujeitos que retornam à escola com uma gama de conhecimentos advindos das atividades informais e práticas discursivas do seu cotidiano. Nessa categoria, é apresentado o perfil dos sujeitos, as suas diversidades, os seus limites e desafios durante o processo escolar. O jovem está inserido desde cedo, em múltiplas atividades culturais sendo necessário que o docente seja habilidoso no tratamento com este, no tocante às metodologias desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem, mesmo constituindo-se como um desafio para o professor que, diante de um grupo heterogêneo, sente-se impotente mediante a situação. O grupo que compõe a classe da EJA no lócus da pesquisa não difere de outros. A maioria são trabalhadores informais que vivenciam muitos dilemas e enfrentam algumas dificuldades para prosseguirem os estudos. Segundo a análise do PPP, percebe-se que muitos educandos exercem atividades laborais no campo, na colheita de café ou mamão, em fazendas circunvizinhas e até mesmo em outros municípios14, acarretando o esvaziamento das salas, reprovação e evasão. Por conseguinte, o fechamento de turmas, conforme abordado anteriormente. 14 Justifica-se essa referência por considerar a relevância para o contexto e temática central da pesquisa. A ausência do/da educando/a por alguns meses do processo de escolarização devido ao trabalho em localidade distante da residência e instituição escolar, implica na qualidade de ensino e, consequentemente, eleva o número de estudantes que não alcançam alfabetismo funcional. Esses estudantes, às vezes, retornam para prosseguir os estudos, ou desistem. Esses fatores são indícios da falência das ações implementadas pelas políticas educacionais direcionadas à EJA, que não asseguram o direito à permanência do jovem, adulto e até mesmo o idoso no processo de escolarização. Parte dos alunos que não concluem o processo de escolarização, ensino fundamental, é por falta de turmas, constituindo-se negação do direito, o qual deveria ser assegurado pelas instituições públicas no ato da procura por vaga. Garantir o direito à educação do jovem e adulto requer algumas medidas, as quais envolvem a qualidade de ensino, a permanência dos educandos no âmbito do processo de escolarização. Para tal, faz-se necessário que o Estado, enquanto responsável pela garantia desse direito subjetivo do sujeito, assegure essa qualidade de ensino, disponibilizando profissional com conhecimentos que atendam às especificidades dos sujeitos. Nesse sentido, ao ver o esvaziamento e fechamento de turmas da rede estadual de educação do Estado da Bahia, especialmente na instituição onde se desenvolveu o estudo, entendemos a necessidade de formar os educadores da EJA e, assim, priorizar a qualidade de ensino. Nessa formação, segundo Tardif (2014), deve-se considerar as experiências da sua prática, por este ser um sujeito do conhecimento e um produtor de saberes. Por esta razão, reconhecendo-o como tal, o presente texto viabiliza ao partícipe expressar suas concepções acerca do sujeito de direito que compõe o corpo discente da instituição. Para discutir o analfabetismo funcional, faz-se necessário a compreensão identitária dos sujeitos e suas diversidades. Conforme abordado anteriormente, é um grupo heterogêneo com especificidades distintas, que demanda uma metodologia diferenciada no processo de aprendizagem. Os sujeitos da EJA são alunos trabalhadores que, por estar no noturno, muitas vezes se deslegitimam, assumindo uma personalidade de coitados, alegando que devido à jornada de trabalho, as cobranças das atividades desenvolvidas em classe devem ser mais brandas, em relação àqueles que não exercem nenhuma atividade laboral. Esse é o discurso da maioria dos sujeitos, no lócus da pesquisa, o que implica o conhecimento dos seus interesses, para que o ensino e a aprendizagem sejam dialógicos, contemplando as demandas destes. Nessa perspectiva, analisamos as concepções dos professores colaboradores deste estudo acerca do perfil dos sujeitos, visando constatar a visão destes com a apresentada pelos autores referenciados. Nos discursos dos partícipes, são perceptíveis as similaridades em alguns aspectos, quanto ao perfil dos sujeitos, conforme apresentamos a seguir: Quadro 07 – Quem são os sujeitos da EJA de sua escola? Quem são os sujeitos da EJA de sua escola Partícipes Proposições A “Alunos trabalhadores que permaneceram sem estudar durante algum tempo”. B “Alunos que não tiveram oportunidade de estudar na época certa ou não quiseram”. C “Trabalhadores, alunos com muita dificuldade no ensino-aprendizagem”. D “Pessoas que abandonaram a escola por motivo de trabalho e ou por defasagem idade/série”. Fonte: Dados coletados pela pesquisadora (2017) No quadro 07, apresentamos algumas concepções do professor participante da pesquisa, em relação ao perfil dos alunos que fazem parte da modalidade EJA. É perceptível na fala de cada um, as distintas demandas desse coletivo e os fatores que os obrigam a afastar-se do processo de escolarização. Ao serem indagados sobre o perfil dos sujeitos da EJA na instituição; PA, PC e PD responderam que são alunos trabalhadores, os quais permaneceram sem estudar durante algum tempo. Enquanto PB respondeu que são alunos que não tiveram oportunidade de estudar durante algum tempo. O discurso dos partícipes é consoante com as propostas apresentadas nas políticas educacionais, ressaltando que esses jovens e adultos trabalhadores ao retornarem ao processo de escolarização, trazem, na trajetória, conhecimentos e reflexões sobre o mundo. Quando se trata do trabalho, inferimos que, existe uma dualidade, pois, assim como impulsiona o retorno do educando/a à escolarização, também o afasta. Em decorrência disso, emerge o esvaziamento das classes de EJA, a reprovação, entre outros fatores. No contexto desta pesquisa, constatamos, no decorrer das observações e análise de documentos oficiais da escola, que é bastante elevada a desistência do aluno por esse motivo. Inicialmente foram matriculados um percentual de 33 alunos e, ao término do ano letivo constavam 10 discentes, sendo fato recorrente na unidade escolar. Também foram constatados que, parte do alunado da instituição onde foi desenvolvida a pesquisa, assim como, no município, a maioria dos educandos trabalha na informalidade em fazendas, na colheita de café e mamão. Estes saem de casa cedo, retornando próximo ao horário da escola, sendo motivo de cansaço e desestimulo. A fala do participante C ilustra muito bem as proposições supracitadas “Enquanto integrante do corpo docente e observadora, foi constatado o quanto é desgastante conciliar trabalho e estudos, principalmente quando este está dissociado da vida cotidiana do aluno”. (PARTICIPANTE C). No tocante à defasagem idade/série, a participante, ao revelar o assunto apresenta uma realidade constante no âmbito escolar e com a parte desse grupo heterogêneo: há a presença de jovens que, após muitos anos de reprovação e/ou desistência dos estudos retornam à escola, na modalidade EJA. Ademais, também é pertinente uma menção sobre a ida desses alunos para a referida modalidade de ensino: o fato da falta de oferta de turmas no noturno para atender a esse grupo. Todas as falas apontam para a falta de políticas educacionais que assegurem o direito à qualidade da educação e a permanência do aluno no processo educativo. Para tanto, a formação do professor torna-se um fator preponderante para efetivação que o ensino ministrado seja pautada no respeito à diversidade desse grupo com culturas, conhecimentos e experiências específicas, pois, como afirma Arroyo (2006, p. 22), o jovem e o adulto da EJA não são qualquer jovem e qualquer adulto. São jovens e adultos com rostos, com histórias, com cor, com trajetórias socioculturais. Acrescentando à afirmação de Arroyo (2006) e Faria (2009), definem-se os sujeitos da modalidade EJA como: quilombolas, jovens, idosos, indígenas, pescadores, ribeirinhos, agricultores, vivendo em metrópoles, em cidades pequenas ou no campo. Todas essas pessoas formam o perfil dos sujeitos brasileiros que estão à margem da sociedade, Podemos perceber na citação de Arroyo e Faria que a EJA é um coletivo com suas diversidades, trajetórias de vida, constituído de pessoas excluídas, sem identidade, que não tiveram oportunidade de serem alfabetizadas na idade certa ou que por motivos diversos não concluíram a escolarização. São de modo geral, trabalhadores proletariados, que atuam em atividades informais e no campo. Corroborando com o pressuposto Gomes (2007) afirma que a EJA é constituída de: [...]sujeito que está iniciando ou retomando a sua vida escolar, que tem a marca de exclusão social e cultural, causada pelo não acesso à escola ou não possibilidade de continuidade dos estudos, que busca uma primeira ou nova oportunidade de inclusão. (GOMES, 2007, p. 02). Em consonância com o discurso dos participantes, Gomes (2007) reafirma quem são os sujeitos que retornam à vida escolar após algum tempo de ausência, e os motivos da não permanência destes. O autor evidencia que esse sujeito tem a marca de exclusão social e cultural e, ao retomar os estudos, tem como expectativa a possibilidade de ser inserido na sociedade como cidadão. Entretanto, para as políticas educacionais, o sujeito que não domina e/ou desconhece as letras, os números e as práticas de leitura e escrita é banido do universo letrado e muitas consideradas incapazes, como citado anteriormente. Nesse sentido, propiciou-se um momento para que o docente refletisse sobre sua prática pedagógica tomando como base os temas apresentados, no decorrer da pesquisa; buscou-se apreender e compreender quais as ações desenvolvidas na instituição que viabilizam a permanência do jovem e adulto. Portanto, ressaltamos no quadro 08 as ações implementadas, tais como: formação docente, o direito ao acesso e à permanência do educando no processo de escolarização, nas políticas educacionais e documentos que legislam sobre a EJA: Quadro 08 – Ações implementadas na EJA Ações implementadas na EJA PARTÍCIPES A B C D A proposta teórica está em consonância com a realidade da sala de aula, contribuindo de forma significativa no processo ensino e aprendizagem. A proposta na teoria não condiz com a realidade, tornando- se um desafio para o docente um ensino de qualidade na EJA. X X X Fonte: Dados coletados pela pesquisadora (2017) Em face disso, evidenciamos que a proposta teórica não está em consonância com a realidade da prática pedagógica em sala de aula, o que contribui seriamente com a defasagem no processo de ensino aprendizagem na EJA. Nesse contexto, concordamos com Arroyo (2006, p. 18), quando declara: Em outros termos, podemos dizer que, se não temos políticas fechadas de formação de educadores para EJA, é porque ainda não temos também políticas muito definidas para a própria educação de jovens e adultos. Essas políticas precisam ser construídas, e será preciso muita iniciativa e capacidade criativa para o fazermos. Isso vai exigir, no meu entender, muito diálogo, muita lucidez e, sobretudo, muita coragem dos cursos de Pedagogia para que se possa construir esse perfil (ARROYO, 2006, p. 18). Como elencado pelos partícipes desta pesquisa, há um descompasso entre a formação do professor e a realidade da prática docente em sala de aula. Por isso, consideramos fundamental que os professores de EJA conheçam movimentos que constituem essa modalidade. As suas diretrizes curriculares, metodologias condizentes com a realidade da sala de aula, trabalhar nas especificidades dos sujeitos inseridos na EJA. 5.2.1 O analfabetismo na concepção dos partícipes Este tópico apresenta os resultados relacionados à visão que os docentes têm em relação ao Analfabetismo Funcional (AF). Conforme exposto no capítulo anterior, o conceito de AF, segundo a legislação, está atrelado ao tempo de escolarização do sujeito, enquanto, na prática, o que presenciamos, são adolescentes jovens e adultos que, embora saibam ler e escrever, não possuem habilidades com as práticas sociais de letramento. A escola é um espaço propício para o educando ter acesso à leitura, tendo em vista que no ambiente familiar, muitas vezes, não há meios de inserção no processo de práticas leitoras, letramento. Compreendendo a relevância deste, no âmbito escolar, é imprescindível que a escola crie espaços para alfabetizar letrando, sendo necessário para esse processo que os facilitadores do saber compreendam os mecanismos para o trabalho com práticas leitoras e, assim possam proporcionar ao educando um mundo de descobertas. Partindo desse princípio, entendemos ser pertinente buscar informações acerca das concepções do docente, referente ao analfabetismo funcional, para que, a partir da realidade do cotidiano escolar, possam encontrar instrumentos para lidar com o alfabetismo. Para tal, aplicamos um questionário, em que os partícipes expressaram suas opiniões, explicitadas abaixo: É a deficiência apresentada por pessoas que não tiveram acesso ao processo de alfabetização. (Professor A, 2017). É o indivíduo que não interpreta o que lê. (Professor B, 2017). É quando o aluno tem o saber, mas não tem a capacidade de colocar em prática esse saber. (Professor C, 2017). É a não compreensão daquilo que lê. Professor D, 2017). Segundo o exposto no capítulo dois, podemos constatar nas falas dos partícipes que a concepção de analfabetismo funcional difere do proposto nas bases legais, como afirma Schwartz (2013) que, a partir da década de 1990, o IBGE seguindo a recomendação da Unesco passou a divulgar, também, o índice de analfabetismo funcional, utilizando como critérios números de séries concluídas e não apenas a autoavaliação dos respondentes, como era nos censos anteriores. A política educacional que implementa as diretrizes para a educação básica, de modo especial à EJA, deve levar em consideração outros mecanismos para definir o que é analfabetismo funcional porque esse conceito mascara um problema mais crítico e que passa despercebido no âmbito escolar e nas políticas educacionais, pois, como afirma Moreira (2003), o conceito de analfabetismo funcional é relativamente difuso e desconhecido das pessoas. Portanto, a questão do analfabetismo funcional requer cuidado e dedicação em maiores investimentos nas pesquisas e desenvolvimento de políticas públicas que potencializem essas questões e tornem um problema a ser desmascarado e problematizado mediante a sociedade. 5.2.2 Implicações do analfabetismo funcional no contexto da pesquisa O analfabetismo funcional é um fenômeno preocupante que está presente em várias vertentes da sociedade, com implicações no campo político-social, econômico, educacional e cultural. Partindo desses pressupostos, essa categoria objetiva provocar o participante a externar sua visão acerca das implicações do fenômeno no contexto da pesquisa. No campo político-social, as implicações do analfabetismo estão intrinsecamente relacionadas ao preconceito, à exclusão que impede os sujeitos não alfabetizados de se constituírem cidadão, pertencentes ao mundo letrado, despesas com formação de professores e monitores para atuarem em programas implementados pelas políticas educacionais, bem como as desigualdades sociais. As implicações apresentadas no âmbito da economia são oportunidades de inserção social, queda na produtividade, redução da empregabilidade; enquanto, no campo educacional, temos a evasão, reprovação, incapacidade de lidar com práticas de leitura e escrita, as quais estão em consonância com a cultura. A pessoa não alfabetizada funcionalmente sente-se incapacitada e envergonhada no convívio social, por não saber escrever ou por não compreender o que lê. No contexto desta pesquisa, no decorrer da análise do PPP, constatamos que são inúmeras consequências decorrentes do analfabetismo funcional no âmbito escolar. Propusemo-nos a elencar algumas como índice elevado de reprovação, infrequência, abandono, desmotivação do educando. Quadro 09 – Consequência do Analfabetismo CONSEQUÊNCIAS DO ANALFABETISMO PARTÍCIPES A B C D Deficiências de compreensão e a falta de hábito de leitura. X X X X Falta de políticas educacionais direcionadas à formação do profissional da EJA. X Transmissão de conteúdo descontextualizado e conhecimento fragmentado. Fonte: Dados coletados pela pesquisadora (2017) Para atender ao objetivo proposto nessa categoria, solicitamos aos participantes que respondessem à questão acerca das consequências do analfabetismo no contexto escolar e como exposto no quadro 09, obtivemos com unanimidade que as maiores consequências do analfabetismo funcional são as deficiências de compreensão e a falta de hábito de leitura. Um dos participantes acredita que seria a falta de políticas educacionais direcionadas à formação do profissional da EJA, conforme exposto no quadro. O pensamento do partícipe B ao destacar falta de políticas educacionais direcionadas à formação do profissional da EJA como uma das implicações para o analfabetismo funcional nos leva a constatar a importância desta para o que se efetivem, na prática, as metas propostas no PNE, conforme explicitado o capítulo três (03), haja vista que a escola exerce um papel relevante para isso. Contudo, é perceptível na literatura vigente que a escola, ao alfabetizar, atua como aprendizagem neutra, não levando em consideração a alfabetização como caráter político. De acordo com Soares (2017), aprender a ler e a escrever, para a escola, parece apenas significar a aquisição de um instrumento para a futura obtenção de conhecimentos. Cumprindo essa função apresentada no contexto supracitado, entendemos que o significado instrumental atribuído à alfabetização privilegia a classe favorecida, a qual, para além da aquisição de instrumento, por sua condição e o fato de ter contato com textos diversos no seu cotidiano já detêm o poder político e um pensamento subjacente à língua escrita. Constatamos que, em turmas de EJA, a maioria dos educandos não gosta de ler, encontram dificuldades em interpretação de textos e cálculos, incidindo em reprovação tanto nas disciplinas de Língua Portuguesa, como Matemática. Decorrente desse fator, cada ano eleva o número de reprovação e evasão do educando. Por conseguinte, a falta de hábito de leitura impossibilita ao aluno ter um senso crítico e a escrever as ideias de forma articulada, a sintetizar suas ideias, a partir de várias referências. Neste contexto, é preciso que as pessoas envolvidas na sociedade civil, instituição e política educacionais, busquem força para diminuição do analfabetismo funcional, implementando propostas que envolvam práticas de leitura e escrita em turmas de EJA e em outros segmentos de ensino. E no contexto dessas práticas pedagógicas para diminuição do analfabetismo funcional, investigamos quais as ações desenvolvidas na instituição que viabilizam a permanência do jovem e adulto? Prof. A – “Atividades e projetos extracurriculares” Prof. B – “Nada a declarar” Prof. C – “A merenda escolar” Prof. D – “São realizados projetos ao longo das unidades” Neste sentido, os partícipes ressaltam contribuições para a permanência dos sujeitos da EJA na escola, no escopo de realização de atividades, fornecimento de merenda e projetos escolares. Consideramos que são estas ações empreendidas pelo corpo docente que utiliza os recursos que a escola dispõe para assim manter os discentes atuantes na unidade escolar. Contudo, se esse é um caminho, o corpo docente também deverá coadunar sua prática pedagógica no reconhecimento das especificidades do que é ser jovem, do que é ser adulto. Arroyo (2006) pondera que, em qualquer programa de formação do educador e da educadora da EJA, as questões que devem ser nucleares, e a partir das quais tudo deve girar, são: quem é essa juventude e quem são esses adultos com quem vamos trabalhar? O que significa ser jovem e adulto da EJA? Salientamos que deve haver, por parte do corpo docente, um aprofundamento de estudo teórico e da prática pedagógica eficiente, para, assim, compreender esse perfil singular nas especificidades dos sujeitos da EJA, pois acreditamos que, sem esse conhecimento, dificilmente estaremos formando um educador desses jovens e adultos. 5.2.3 Alfabetismo e letramento Sabendo da complexidade em se atribuir um conceito ao termo alfabetismo, devido à multiplicidade de facetas apresentadas, a variedade e a heterogeneidade de dimensões consideradas, a diversidade de suas relações com a sociedade e a cultura nos leva a acreditar na impossibilidade de se formular um conceito genérico e universal do fenômeno, assim como analisá-lo nas perspectivas teóricas e metodológicas, as quais privilegiam as dimensões: social e individual, ora uma faceta, ora outra. Nesse sentido, atribuir um conceito condizente para o termo alfabetismo implica conhecer sua funcionalidade em todas as dimensões supracitadas, a fim de reconhecê-la como estado ou condição de quem sabe ler e escrever e, assim, utilizarmos sem nenhuma estranheza entre os falantes do português. Nesse sentido, o alfabetismo depende do contexto social em que a leitura e a escrita são concebidas e praticadas. Seguindo esse pensamento, entendemos que para medir o nível de alfabetismo do sujeito é preciso analisar não apenas a capacidade de ler e escrever, mas considerar suas habilidades e conhecimentos subjetivos e o contexto em que estão sendo praticados. A concepção apresentada pela autora se contradiz à forma como é utilizada a medição do nível de alfabetismo no Inaf e Unesco, como citado nos capítulos anteriores. Diante do exposto, constatou-se o quanto é complexo compreender o fenômeno do analfabetismo funcional. É notória a falta de consenso nesse aspecto, no momento que se considera o sujeito como alfabetizado ou analfabeto, levando em consideração os anos de escolarização. Ser alfabetizado vai além do ato de ler e escrever textos simples, exigem-se as práticas sociais de leitura e escrita mais avançadas que emergem como questão fundamental nas sociedades diversas e em um momento histórico que, embora parecesse uma coincidência, estavam distanciadas geográfica, socioeconômica e culturalmente, com contextos e causas diferentes em países desenvolvidos. Nesse cenário, surge o letramento, apresentando concepções diferenciadas nos variados países. Além disso, existem equívocos e falsas inferências que provocam confusão entre alfabetização e letramento, muitas vezes considerando-os como sinônimos. Contudo é necessário rever os conceitos, buscando estabelecer a distinção entre o letramento e a alfabetização a suas características peculiares, promovendo a conciliação entre as duas dimensões da aprendizagem, integrando alfabetização e letramento definido por Soares (2017), com práticas sociais de leitura e escrita. Quadro 10 – Alfabetismo e letramento Questão 13 – No seu entendimento, alfabetismo e letramento são termos similares? Professor colaborador Registro/discurso PA “Não. Pois em minha opinião alfabetismo é processo inicial do saber do aluno. Já letramento é a capacitação específica em determinado conhecimento”. PB Não respondeu PC “Sim, pois ambos dizem respeito ao ensino aprendizagem”. PD Não respondeu Fonte: Dados coletados pela pesquisadora (2017) Dessa categorização, alfabetismo e letramento na concepção dos participantes, podemos inferir do discurso dos professores, proposições divergentes em relação aos termos ora citados quando solicitados para responder se alfabetismo e letramento são termos similares. Segundo o professor A, os termos não são similares, pois, para ele, alfabetismo é o processo inicial do saber do aluno. Já letramento é a capacidade específica em determinado conhecimento. Esse processo inicial do saber do aluno citado pelo professor leva a concluir que é o ler e escrever, a alfabetização do sujeito, seja na infância ou fase adulta. Nessa perspectiva, está em consonância com o exposto na teoria. Entretanto, quando faz abordagem sobre letramento, não clarifica a capacidade específica e em qual conhecimento. Sendo assim, no nosso entendimento, existe uma ambiguidade em relação à conceituação, pois o letramento, de acordo com Soares (2017), diz respeito ao desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita. Para o professor C, os termos apresentam similaridades, pois ambos dizem respeito ao ensino e aprendizagem. Constatamos nessa afirmação uma ideia vaga sobre o tema, isso reforça a visão equivocada do assunto no meio acadêmico, no Brasil, em que a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de alfabetização. Isso se dá devido ao fato do conceito do letramento ter origem ao conceito de alfabetização, daí serem confundidos. Para Soares (2017), a distinção entre alfabetização e letramento pode não ser necessária no plano conceitual, necessitando apenas a ressignificação do conceito de alfabetização. Em contrapartida, a distinção torna-se conveniente no plano pedagógico, pois, ainda que distintos, esses dois processos, segundo Soares (2017), são indissociáveis e interdependentes. Salientamos que, na realidade, o que vemos no processo de alfabetização é o ensino descontextualizado e tecnicista; ainda nos dias atuais, constituindo-se um desafio alfabetizar, seja este sujeito criança ou adulto. 5.2.4 O letramento na Educação de Jovens e Adultos: um compromisso de todos No capítulo três deste trabalho, pontuamos que o alfabetismo está imbricado com as práticas de leitura e escrita e situações sociais do cotidiano do sujeito, haja vista que o conceito de alfabetização depende, assim, de características culturais, econômicas e tecnológicas. Uma pessoa pode não ser alfabetizada e, no entanto, ser letrada, pois utiliza os recursos linguísticos no seu cotidiano, utiliza a tecnologia, participa de forma ativa em eventos culturais. Sendo assim, nesta categoria, discutiremos os desafios do professor de Língua Portuguesa destacando que a formação do educando não pode ser fragmentada, visto que ele está envolvido com variadas situações no cotidiano. Diante dessa variedade de informação, podemos desenvolver um trabalho envolvendo todas as disciplinas e quebrar o paradigma de que a obrigação de trabalhar com prática de leitura deve ser responsabilidade apenas do professor de português. Nessa perspectiva, buscamos compreender a percepção do docente acerca do trabalho com práticas de leitura e escrita a ser trabalhada nas disciplinas. De acordo com os participantes, a responsabilidade de todos, o trabalho na perspectiva do letramento nas turmas de EJA estão em consonância com Guedes e Souza (2006): Ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um estudante, que é responsabilidade da escola. Ensinar é dar condições ao aluno para que ele se aproprie do conhecimento historicamente construído e se insira nessa construção como produtor de conhecimento. Ensinar é ensinar a ler para que o aluno se torne capaz dessa apropriação, pois o conhecimento acumulado está escrito em livros, revistas jornais, relatórios, arquivos. Ensinar é ensinar a escrever porque a reflexão sobre a produção de conhecimento se expressa por escrito. (GUEDES; SOUZA, 2006, p. 15). Em face disso, é imprescindível uma pesquisa que dimensione a percepção do docente da EJA no parâmetro da prática de leitura e escrita em teor da metodologia utilizada, na compreensão de como o ato de ler e escrever é construído em práticas pedagógicas na EJA, bem como, os elementos utilizados por estes professores para trabalhar questões de extrema importância na formação desses alunos. Assim, buscamos compreender, na perspectiva dos partícipes, a responsabilidade nas atividades desenvolvidas no processo de letramento. Quadro 11 – Responsabilidade das atividades desenvolvidas na perspectiva do letramento Responsabilidade das atividades desenvolvidas na perspectiva do letramento PARTÍCIPES A B C D Todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. X X X X Apenas do professor da disciplina Língua Portuguesa X Todas as alternativas Fonte: Dados coletados pela pesquisadora (2017) Inferimos, a partir do exposto no quadro, que em processo de ensino aprendizagem na EJA, foi unânime o envolvimento dos partícipes, há um interesse eminente participativo para a gestão da sala de aula por parte dos professores. Destacamos, neste estudo, o teor de uma formação para a diversidade na EJA, ou seja, um trabalho docente que contemple as vivencias dos sujeitos e que, em seu ambiente social, histórico e cultural, esteja comtemplado o escopo da gestão de sala de aula para uma prática eficiente da leitura e escrita. Sendo assim, investigamos na concepção dos partícipes, as ações propostas para a formação docente, se estas ações de fato capacitam o profissional da Educação de Jovens e Adultos na superação do analfabetismo funcional. Prof. A – “De forma nenhuma. De acordo com minha realidade no processo de formação, não houve ações voltadas para o Ensino de Jovens e Adultos”. Prof. B – “Não” Prof. C – “Sim” Prof. D – “Não. Os cursos são ministrados regularmente. O que deveria ocorrer para melhor aperfeiçoamento do profissional” Neste contexto, os partícipes salientam a falta de formação para atuarem na superação do analfabetismo dos sujeitos da EJA. Logo, ressaltamos que deve haver para esta modalidade um currículo sério de conhecimento com formação para que seus educadores dominem o letramento para a prática da alfabetização em sala de aula e que esta formação contemple conhecimentos do trabalho, da história, da segregação, da exclusão, da experiência, da cultura dos sujeitos da EJA. Destacamos que esta formação advém dos conhecimentos coletivos que os docentes absorvem em suas lutas coletivas, nos saberes coletivos, de direitos e que na EJA tem de aprender a ressignificar e a organizar para uma prática formativa eficiente em prol da alfabetização dos sujeitos da modalidade. Assim, Barreto (2006) ressalta que os educadores não podem ser vistos como meros executantes de receitas pedagógicas bem-sucedidas. Ao contrário, devem ser estimulados a se tornarem produtores autônomos de suas práticas. O trabalho de formação exige que o educador se reconheça como detentor de certa teoria, em relação ao trabalho que desempenha. A autora ainda pondera que não deveríamos perder de vista que a formação é um momento privilegiado de pensar o trabalho do educador. Neste sentido, a conciliação dos aspectos da teoria e prática pedagógica, só é possível em uma prática sustentada pela teoria, da formação de EJA, isto é, um conjunto de ideias, valores, preconceitos, certezas e outras representações que fazem o educador agir da forma que age. Portanto, nos itinerários que circundam esta pesquisa, constatamos que a mudança da prática do educador só é possível quando existe uma mudança no conjunto de aspectos que sustenta o seu trabalho de educador e, geralmente, essa mudança teórica se inicia quando o educador percebe que a sua própria ação em uma prática pedagógica está sustentada por uma série de representações (teoria) que ele se identifica. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Um dos principais desafios para o professor de Língua Portuguesa é o desenvolvimento de atividades, envolvendo práticas de leitura e escrita, para os educandos do Tempo Formativo, devido às dificuldades apresentadas por alguns em relação à interpretação de textos, escrita e problemas lógicos. Desses fatores, decorre o analfabetismo funcional que a cada dia vem se acentuando no âmbito escolar, tendo como decorrência a evasão e reprovação, na maioria das vezes. O analfabetismo é tema recorrente nos grandes centros de discussões como nas Confinteas, Fóruns, Unesco e movimentos sociais, como citado anteriormente. Entretanto, quando se trata do analfabetismo funcional, percebe-se um certo conforto em relação às pessoas no tocante ao problema, por acreditarem que o fato de ser diplomado ou estar em um processo de escolarização é suficiente para o sujeito ser proficiente. No âmbito profissional e educacional, há um percentual de pessoas na situação de analfabetismo funcional, o qual vem se agravando a cada ano, uma vez que as instituições educacionais colocam, no mercado de trabalho, jovens e adultos sem habilidades e competências de leitura, escrita, interpretação e problemas relacionados com a matemática. Sabemos que esses fatores estão implicados com a forma de alfabetização, termo que apresenta múltiplas interpretações. Alguns autores definem como alfabetizada a pessoa que lê um pequeno texto, como bilhete, nome de rua. Enquanto outros acreditam que é imprescindível a inserção na cultura escrita e nos usos que se faz. Nessa perspectiva, comungamos com a ideia de Freire (2016), ao associar o termo alfabetização à leitura de mundo, uma vez que linguagem e realidade se entrelaçam; daí a importância da contextualização, posto que a percepção das relações existentes entre o escrito e contexto influenciam na compreensão do texto. Considerando o exposto, entendemos que a habilidade de codificar e decodificar não atende à complexidade do conceito de alfabetizado. Ser alfabetizado é ser capaz de acompanhar, compreender, analisar, julgar, inferir o que está na entrelinha, buscando significado por trás das palavras. A explicitação corrobora com as reflexões acerca do analfabetismo funcional, apresentado como um dos agravantes nos processos ensino e aprendizagem. Um percentual dos educandos do Tempo Formativo ou outro segmento de ensino não apresentam as habilidades e competências exigidas para proficiência como abordado anteriormente e, muitas vezes, passa despercebido pelos docentes, gestores e, assim, concluem a etapa do processo de escolarização sem atingirem o nível de alfabetismo básico, proposto pelo Inaf. Entendemos que o problema do analfabetismo está relacionado com as questões políticas e sociais que perduram desde o Brasil colonial até a contemporaneidade. Diminuir o analfabetismo no Brasil é preocupação dos movimentos sociais, sociedade civil, pesquisadores e professores que vivenciam e se angustiam diante do problema no âmbito da sala de aula. Acrescentamos que não bastam reflexões e teorias bem elaboradas, é preciso políticas públicas educacionais direcionadas à formação do professor para que a qualidade no ensino seja efetivada, porém, respeitando os saberes experienciais do docente. Em se tratando da formação do professor que leciona na EJA, é preciso ressaltar a necessidade da continuidade do processo, devido à rotatividade desse coletivo, assim como, na maioria das vezes, distribuição de carga horária para complementação. Mesmo com a limitação e/ou ausência de formação para o professor da EJA, ainda há esse desafio na modalidade de educação. Reportamo-nos ao lócus da pesquisa, para ilustrar o exposto. Os professores que participaram da última formação ofertada pela SEC já não fazem parte do corpo docente da instituição e percebe-se que estão despreparados para a superação dos desafios inerentes à EJA por se constituírem como um grupo com especificidades distintas. A não formação docente implica na qualidade do ensino e, consequentemente, reflete no processo de alfabetização, letramento e proficiência do educando. Considerando o exposto, a formação inicial ou continuada constitui-se uma ferramenta valiosa para o professor do jovem e adulto, pois, através dela, este terá subsídios para atuar na sua prática de forma inovadora e democrática e, assim, desenvolver metodologias condizentes com a realidade do educando, com propriedade e competência. Por conseguinte, a formação permite ao professor a adquirir conhecimentos e saberes no campo teórico e científico para sua atuação no âmbito da sala de aula. Contudo, vale ressaltar que, no cotidiano escolar, o professor detém saberes inerentes a sua profissão, as suas vivências, tendo em vista que este se depara, cotidianamente, com diversas situações que o leva a tomar decisões diferenciadas, a depender da situação. Entretanto, é perceptível a negligência por parte das políticas públicas direcionadas à formação do professor da EJA. Para corroborar com o enunciado, trazemos para esse diálogo uma afirmação do professor Arroyo (2006), quando diz que a formação do educador e da educadora de jovens e adultos sempre esteve atrelada à trajetória e nas próprias fronteiras onde estava acontecendo a EJA. A formação, assim como a modalidade EJA, é excluída das atividades escolares; na maioria das vezes, em nossas instituições, os educandos são vistos como pessoas incapazes, coitadas, que retornam à escola apenas para adquirirem conhecimentos básicos, concluirem uma etapa da escolarização para o ingresso no mercado de trabalho. Estes são desprovidos dos sonhos de fazer carreira, de galgar uma Universidade, por isso, não há necessidade de investimentos. Partindo desse entendimento, esta pesquisa se propôs, como objetivo, analisar como se materializam os saberes necessários no processo formativo do professor, que possibilitem lidar com o analfabetismo funcional nas turmas de EJA, pois, se queremos uma educação igualitária, são necessárias mudanças de paradigmas no sistema educacional. É preciso também que possibilite ao professor o acesso ao conhecimento e aos saberes inerentes a sua profissão e à disciplina, conforme citado anteriormente. Quando se trata de saber docente é preciso ressaltar que este profissional dispõe de conhecimentos, os quais devem ser valorizados e respeitados no processo de formação, a qual deve ser pautada com base, na prática do professor e não apenas em fundamentação teórica, como são ministrados nos cursos vigentes. Nesse quesito, percebe-se uma queixa entre os educadores que relatam a necessidade de subsídios para enfrentamento de conflitos e situações de aprendizagens no contexto da sala de aula. Entretanto, observamos no decorrer do trabalho de campo e desenvolvimento dos círculos formativos, que, mesmo diante dos desafios e da falta de formação específica para o profissional que leciona em turmas de EJA, a maioria encontra uma maneira de se aperfeiçoar através cursos e de troca de experiências entre seus pares. Um dos saberes essenciais à formação é a reflexão crítica sobre a prática, pois, esta constitui-se elemento formador para o profissional de educação. Freire (2016, p. 25) afirma que, “[...] quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Nessa sentido, consideramos o professor como um eterno aprendiz; cada dia há essa troca de conhecimentos e experiências no cotidiano escolar. Prosseguindo, outros saberes essenciais no processos formativos do professor são os referentes a sua área de atuação, as habilidades e competências para ensinar e aprender nos diversos campos do conhecimento, níveis e modalidades educativas, para propiciar um ensino de qualidade e condizentes com o contexto da sala de aula, considerando as singularidades de cada educando/a. É necessário, também que o docente, conheça as ações implementadas pelas políticas educacionais, por meio dos documentos vigentes, citados anteriormente, no capítulo de análise de resultados. Nesse ponto, vale ressaltar a dissonância entre teoria e prática, cujos saberes, necessários ao processo formativo do professor, não se materializam conforme a proposta na legislação, bem como, a forma de avaliar o estudante. Considerando a relevância da avaliação, percebemos que não é dada a importância devida a esta, talvez pela falta de compreensão ou descaso em relação a modalidade de educação, sendo relevante, o saber curricular na formação do professor. Cabe à escola e, particularmente ao professor, desenvolver a criticidade do/a aluno/a, conduzi-lo à pesquisa, a ser um cidadão crítico. Para tal, é crucial que o professor tenha habilidades e competência para desenvolver dignamente seu ofício e, assim, de forma democrática e humanizada, formar cidadãos críticos e proficientes, alfabetizados funcionalmente. A questão do analfabetismo funcional, devemos mencionar como uma dessas situações de aprendizagens, supracitada. Ao se deparar com um educando adulto, principalmente, que não sabe ler, escrever e somar, nos Tempos Formativos II e III, muitos professores se sentem impotentes, por não saberem como lidar com o problema, nem que direção tomar. Alguns ainda têm o bom senso de retomar os conteúdos, a partir do conhecimento do educando enquanto outros, insistem em cumprir o programa proposto no livro didático, daí a importância da formação aliando teoria e prática. A concretização de uma proposta dessa magnitude gera um certo desconforto por considerar algo inatingível; entretanto, no decorrer do estudo pudemos analisar que embora o professor seja considerado um sujeito imbuído de conhecimento, quando se trata do analfabetismo funcional, se sente impotente por não ter determinadas habilidades e não saber lidar com as pessoas jovens e adultas que têm dificuldades em relação a leitura e a escrita. Nessa perspectiva, podemos afirmar que nossa proposta foi efetivada, tendo em vista que, de fato, não bastam conhecimentos teóricos; são necessárias as habilidades para lidar com um grupo heterogêneo, com demandas distintas. Como pesquisadora e como integrante do quadro efetivo da instituição, vivenciei, em alguns momentos, um discurso como: não sei como trabalhar a leitura e a interpretação com alunos que têm dificuldade de ler, escrever, somar e multiplicar. Essas evidências apontam o quanto é importante a formação para que o professor se aproprie de saberes referentes a sua profissão e disciplina para desenvolver no âmbito da sala de aula. Nesse sentido, as políticas públicas devem implementar ações para a formação do professor da EJA, visando à melhoria no processo ensino e aprendizagem e, assim, encontrar subsídios para o enfrentamento do analfabetismo funcional. O que percebemos ao analisar as políticas educacionais é que as ações implantadas têm como base apenas a teoria, apresentando uma contradição no tocante à prática do professor. Mediante as evidências, entendemos que a proposta deste estudo ora apresentado não se efetivou da forma como foi planejada, pois acreditamos que não basta analisar, averiguar se há uma política educacional em que a teoria seja consoante com a prática. Por se tratar de questão abrangente que depende dos órgãos públicos, inviabiliza a efetivação. O estudo buscou analisar a efetivação da política de educação de adultos no tocante ao analfabetismo funcional no Estado da Bahia, a partir da análise da proposta em Tempos Formativos. Constatamos que este documento está pautado em uma concepção freiriana de educação, em que o jovem e o adulto são pensados como seres críticos e participativos. Conforme abordagem no capítulo anterior, compreendemos como uma proposta curricular condizente com as especificidades dos destinatários. Entretanto, parte do que é discutido no discurso oficial está bem distante de ser concretizado no âmbito escolar. Essa educação libertadora, com princípios críticos e reflexivos que contemplem a formação cidadã, está longe da EJA na contemporaneidade. São muitas propostas desenvolvidas de forma aligeirada, assistencialista e que, muitas vezes, não asseguram a permanência do educando no processo de escolarização, assim como não promove a inserção desse sujeito como cidadão. Constatou-se que a maioria dos professores participantes da pesquisa desconhecia o conteúdo da proposta pedagógica do Estado da Bahia, o que significa o quanto a EJA é colocada em segundo plano. Portanto, é essencial que esta modalidade esteja acompanhada de uma trajetória de lutas, desafios, movimentos em prol de uma EJA de direitos, especialmente no quesito educacional em favor do ensino-aprendizagem na prática da leitura e escrita. Em face disso, tivemos a intencionalidade de verificar o escopo da política educacional da EJA em meio à percepção dos professores. Abordamos nesta pesquisa a política de EJA, frente ao analfabetismo funcional, em que desvelamos o contexto escolar. Discorremos acerca da formação do professor da EJA em teor de suas concepções, vivências e práticas docentes, o que proporcionou reflexões sobre as políticas de EJA, saberes necessários no processo formativo do professor. Neste contexto, realizamos o aprofundamento da proposta pedagógica do município de Itamaraju, lócus da pesquisa, e constatamos que está em consonância com as políticas públicas para a alfabetização, orientadas pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC), Conselho Estadual de Educação da Bahia e seu Conselho Municipal de Educação. Sendo assim, compreendemos que o município reconhece a necessidade de implementar ações dando prioridade aos esforços, elaboração de planos estratégicos e mobilizações voltadas para a alfabetização e escolarização básica da EJA, apresentando propostas pedagógicas inovadoras e atuais para serem desenvolvidas em turmas de EJA Logo, estudamos de maneira aprofundada, os termos alfabetismo e analfabetismo funcional, conceitos necessários para a compreensão da aprendizagem das forças culturais que definem as formas e funções do processo de alfabetização. E para compreendermos o fenômeno analfabetismo funcional é preciso estabelecer um consenso acerca do conceito do alfabetismo; assim como, computar o quantitativo de pessoas analfabetas, tendo como base parâmetros condizentes com a realidade, pois é notória a superficialidade por parte dos órgãos competentes no tocante ao problema. Considerando a relevância desse processo, o percurso metodológico deste estudo buscou propiciar uma pesquisa participante em consonância com os sujeitos, obtendo uma apreensão significativa da realidade vivenciada, sendo o pesquisador um ouvinte atento à necessidade do grupo, estabelecendo relação no seu campo de estudos. Portanto, percorremos itinerários da análise do conhecimento da Proposta Pedagógica da EJA no Estado da Bahia, o acesso às ações implementadas pelas políticas públicas relacionadas à Educação de Jovens e Adultos. As formas de acesso à legislação e políticas públicas em teor dos cursos de formação continuada, bem como, estudos formativos individualizados. Para tanto, buscamos, junto aos professores, através dos círculos formativos de aprendizagens, desenvolvidos no decorrer dos 04 (quatro) encontros de formação, averiguar se o professor dos Tempos Formativos VI e VII possui formação para atuar na modalidade de ensino. Obtivemos a constatação de que, nas políticas públicas educacionais, há negligência quando se trata da formação do professor desta modalidade de educação. Neste sentido, os resultados apontaram que no âmbito escolar, a maioria dos professores que lecionam na EJA, não possuem formação para tal função. Há negligência por parte das políticas educacionais quando se trata de formação desta modalidade de educação, o que impulsiona um índice elevado de pessoas não alfabetizadas funcionalmente. Ademais, observamos, nas falas apontadas pelos docentes, a falta de políticas educacionais que assegurem o direito à qualidade da educação e a permanência do aluno no processo educativo. Logo, a formação do professor torna-se um fator essencial para a efetivação de um ensino ministrado, pautadorespeito à diversidade do sujeito com culturas, conhecimentos e experiências específicas. Deste modo, concluímos a importância da política de educação dos sujeitos jovens e adultos em teor do processo de escolarização com ênfase aos saberes sobre o alfabetismo e letramento na EJA. Podemos salientar que o letramento na EJA é um compromisso de todos e, para que haja um efetivo empenho do letramento nesta modalidade, deve haver a formação inicial e continuada do professor em diversos parâmetros, essencialmente nas concepções, metodologias, gestão de sala de aula, enfim, trabalhar com especificidades, vivências e prática pedagógica efetivamente comprometida com a EJA. REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel González. Formar Educadoras e Educadores de Jovens e Adultos. In.: SOARES, Leôncio (Org.). Formação de Educadores de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica/SECAD-MEC/UNESCO, 2006. ______. Sujeitos de direitos. Vídeo. Publicado em 27 de jan. de 2011. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RZRci4chJ7A. Acesso em: BAHIA. SECRETARIA DA EDUCAÇAO. 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APÊNDICES APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DA PESQUISA uneb_-15.png UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA logo_.jpg DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, MESTRADO PROFISSIONAL – MPEJA QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES O objetivo desta pesquisa é coletar dados que possibilitem discutir até que ponto a formação docente capacita o profissional da Educação de Jovens e Adultos(EJA) frente aos desafios inerentes da modalidade de ensino, destinada aos profissionais da EJA de uma escola da rede estadual de ensino do estado da Bahia, os quais são convidados a apresentar suas contribuições, respondendo às questões pertinentes ao tema. De antemão agradecemos e salientamos que as informações aqui apresentadas, de forma ética e responsável, serão cruciais para o estudo intitulado Formação docente como possibilidade da superação do analfabetismo funcional, da área de concentração Formação de professores e Políticas públicas, do programa de pós-graduação em EJA, da Universidade do Estado da Bahia. I. IDENTIFICAÇÃO Nome _____________________________________________________________ Disciplina que leciona_________________________________________________ II. BLOCO DE QUESTÕES RELACIONADAS À LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS 1. Em relação às ações implementadas nas políticas públicas que tratam sobre a EJA. (assinale aquelas que você teve acesso através de leitura, estudos e ou discussões) a. ( )As metas apresentadas no Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) b. ( )Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos(Confintea) c. ( )Lei de diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN) d. ( ) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA e. ( )Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos do estado da Bahia - AJA BAHIA f. ( )Proposta pedagógica da EJA do estado da Bahia g. ( )Todas h. ( )Outras. Cite-as______________________________________________________ Em caso afirmativo, informe a forma do acesso ( )Em cursos de formação continuada ( ) estudos formativos individualizados 2. Você conhece a Proposta Pedagógica da EJA do Estado da Bahia? ( ) sim ( )não Em caso afirmativo, responda: você segue o que está proposto, articulando teoria e a prática? ( )sim ( ) não Justifique ________________________________ 3.Você conhece o Projeto político pedagógico PPP da instituição a qual você atua como docente da EJA? ( ) sim ( ) não Em caso afirmativo, informe se atende a proposta didático-pedagógica da EJA. 4.Em relação às ações implementadas como, formação docente, o direito o acesso e a permanência do educando no processo de escolarização nas políticas educacionais e documentos que legislam sobre a EJA. (assinale apenas uma única alternativa): a.( ) a proposta teórica está em consonância com a realidade da sala de aula contribuindo de forma significativa no processo ensino e aprendizagem b. ) a proposta na teoria não condiz com a realidade, tornando-se um desafio para o docente um ensino de qualidade na EJA. III. BLOCO DE QUESTÕES RELACIONADAS A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 5.Quem são os sujeitos da EJA de sua escola?___________________________ ____________________________________________________________________ 6. Quais as ações desenvolvidas na instituição que viabiliza a permanência do jovem e adulto._______________________________________________________________ IV. BLOCO DE QUESTÕES RELACIONADAS À FORMAÇÃO DOCENTE 7. Possui formação específica na área da EJA? ( ) sim ( ) não Em caso afirmativo, informe quando foi realizada ______________________________ 8.A formação mencionada foi uma proposta.(assinale apenas uma alternativa ) a.( )Secretaria Estadual de Educação (SEC) b.( )Ministério de Educação e Cultura (MEC) c. ( )Outros. Cite-os____________________________________________________ 9. O que entende por formação inicial ___________________________________ ____________________________________________________________________ 10.O que entende por formação continuada____________________________________ ____________________________________________________________________ V.BLOCO DE QUESTÕES RELACIONADAS AO FENÔMENO ANALFABETISMO FUNCIONAL 11. O que é analfabetismo funcional?________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 12. Em sua opinião, o analfabetismo funcional decorre. (assinale apenas uma alternativa): a.( )das deficiências de compreensão e a falta de hábito de leitura. b.( )da falta de políticas educacionais direcionadas à formação do profissional da EJA. c.( )da transmissão de conteúdo descontextualizado e conhecimento fragmentado. 13.No seu entendimento, alfabetismo e letramento são termos similares? Explique. 14.Na sua opinião, as atividades desenvolvidas na perspectiva do letramento é responsabilidade. (assinale apenas uma alternativa) a.( )de todos os envolvidos no processo ensino e aprendizagem. b.( )apenas do professor da disciplina Língua Portuguesa c.( )todas as alternativas 15.Na sua opinião, as ações propostas para a formação docente capacitam o profissional da educação de Jovens e Adultos na superação do analfabetismo funcional? Justifique. ____________________________________________________________________ 16.Acrescente aqui sugestões de assuntos para discussão. ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Contato E-mail: lenaport@hotmail.com APÊNDICE B – PROJETO DE INTERVENÇÃO DA PESQUISA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I logo_.jpg uneb_-15.png PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, MESTRADO PROFISSIONAL – MPEJA CÍRCULOS FORMATIVOS DE APRENDIZAGENS: DIÁLOGOS SOBRE A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE E O ANALFABETISMO FUNCIONAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ITAMARAJU/BA 2018 TÍTULO DO PROJETO: Círculos formativos de aprendizagens: diálogos sobre a política de formação docente e o analfabetismo funcional na educação de jovens e adultos 1 APRESENTAÇÃO A escola é um espaço privilegiado para a formação do professor, lugar para compartilhar saberes, experiências, as quais são adquiridas no cotidiano, em confronto com as condições inerentes à profissão e na interação entre os pares. Essa prática cotidiana permite que o docente avalie outros saberes para incorporá-los à sua prática. Daí, a proposta desta intervenção, batizada como círculo formativo de aprendizagens. Esses encontros estão pautados em reflexões acerca da EJA, sua trajetória no campo político e social, por entender que nesse grupo marginalizado, há um percentual de jovens e adultos analfabetos sejam, absolutos ou funcionais. Embora o fenômeno é um problema que impera na sociedade e no âmbito escolar, pouco se faz para o enfrentamento, sendo necessário a princípio, pensar na formação docente para que se concretize a qualidade do ensino. O analfabetismo afeta o cumprimento do artigo 26 da Declaração dos Direitos Humanos para a educação, como também a Constituição Federal de 1988. Além disso, está relacionado à exclusão social, fere a dignidade humana, visto que toda pessoa analfabeta é vista de forma negativa, aquele/aquela que não sabe nada, incapaz de escrever e ler a palavra escrita. Considerando que o analfabetismo configura-se uma negação do direito dos sujeitos da EJA, visto que a Constituição assegura a Educação Básica para “todos” os cidadãos e com qualidade, os círculos formativos serão instrumemtos valiosos de formação e aprendiazegens significativas para o docente da EJA, que não dispõe de uma política educacional de formação condizente com as especificidades da modalidade de educação. Sendo assim, ao desenvolver a proposta de formação, através dos círculos formativos tencionamos, refletir, analisar as temáticas apresentadas nos documentos que legislam sobre a EJA e ao analfabetismo, para buscar coletivamente, medidas que possibilitem elevar o índice de alfabetismo através da leitura e escrita nas aulas da EJA, contribuindo para a afirmação da dignidade e formação cidadã dos educandos dessa modalidade de ensino. 2 JUSTIFICATIVA O educando analfabeto funcional se constitui o maior dos desafios do professor que atua nessa modalidade de ensino. Não é raro ouvir dos docentes inexperientes, o desabafo da falta de habilidade para ensinar esse público tão distinto, com demandas diversificadas, sendo necessária uma formação do docente, pois, como afirma Arroyo (2006) não é qualquer jovem e qualquer adulto. São jovens e adultos com rosto, com histórias, com cor, com trajetórias sócio- étnico-raciais, do campo, da periferia. As palavras do autor se completam com o proposto na Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em que afirma no art.37§ 1.º. Não menos importante é que o atendimento oferecido deve considerar o perfil do educando e suas necessidades concretas de aprendizagem. Sabe-se que a proposta defendida na teoria não é condizente com a prática, uma vez que a ausência ou ineficiência da formação do educador impossibilita o ensino que contemple as especificidades do educando e educanda da EJA. O ensino, muitas vezes, é infantilizado sendo utilizada a mesma metodologia do ensino regular para adolescentes, resultando na reprovação, evasão e o analfabetismo. Diante do exposto surge o interesse em desenvolver uma proposta de formação docente contemplando a política de formação e analfabetismo funcional, a qual surgiu da percepção de uma cena do analfabetismo funcional apresentada no cotidiano de uma escola da rede estadual de ensino no município de Itamaraju-Bahia, que evidenciava o fenômeno supracitado. Assim, a proposta de formação será desenvolvida nos meses de março, abril a julho de 2017, para os docentes da EJA do turno noturno de um colégio estadual, município de Itamaraju, extremo sul da Bahia. Atualmente, a instituição oferta apenas duas turmas da EJA, o tempo formativo III, eixo VI e VII, ensino médio em virtude do fechamento de turmas e municipalização do ensino fundamental noturno. A Unidade Escolar está localizada em um bairro periférico dificultando a mobilidade dos estudantes para escolas centralizadas, devido a falta de transporte público. A maioria dos educandos é trabalhador/a que exerce diversas atividades: domésticas, pedreiros, feirantes e agricultores que trabalham com as culturas de café e mamão, sendo mais um fator que os levam a infrequência ou desistência dos estudos. O plano de intervenção, certamente contribuirá significativamente no processo ensino e aprendizagem, e consequentemente na efetivação de um ensino de qualidade que propicie a elevação da taxa de alfabetismo. 3 OBJETIVOS DOS CÍRCULOS FORMATIVOS DE APRENDIZAGENS 3.1 OBJETIVO GERAL: Analisar a política de formação docente e diretrizes que regulamentam e possibilitam a superação do analfabetismo funcional na Educação de Jovens e Adultos em escola da rede estadual de ensino do estado da Bahia. 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS . Promover espaço de reflexão sobre o perfil dos sujeitos de direitos da modalidade EJA; . Analisar a proposta da EJA do Estado da Bahia, buscando uma reflexão sobre a trajetória docente e política da EJA; . Apreender os conceitos de alfabetismo/analfabetismo funcional para a superação dos desafios no âmbito da sala de aula; . Propiciar momentos para o docente refletir sobre os saberes e fazeres da sua profissão 4 TEMÁTICAS 1. Os sujeitos de direitos 2. Trajetória do docente e da política da educação de jovens e adultos: apontamentos e reflexões 3. Formação docente e analfabetismo funcional: desafios e possibilidades 4. Entrelaces dos saberes e fazeres na Educação de Jovens e Adultos: reflexões e ações. 5 METODOLOGIA Considerando que os educandos da modalidade EJA apresentam características peculiares por serem jovens e adultos trabalhadores com suas subjetividades, conhecimentos diversos, estes exigem uma metodologia diferenciada de acordo com suas especificidades. Para tanto, o professor necessita apropriar-se de saberes e conhecimentos para desenvolver no processo ensino e aprendizagem. Daí a importância da formação que seja condizente com a prática do professor, pois, como afirma Tardif (2014), um professor é, antes de tudo, alguém, cuja função consiste em transmitir esse saber a outros. Ao dialogar com o autor, apreendemos que detém o conhecimento inerente da sua profissão, porém, este deve planejado, elaborado para que as metas sejam alcançadas com eficácia. Nesse sentido, a metodologia é o caminho para o sucesso, por isso, a proposta de formação foi organizada e planejada de forma que os docentes se expressassem livremente, procurando refletir sobre suas ações no âmbito da sala de aula e compartilhando suas experiências e opiniões para, coletivamente buscar medidas para a superação do analfabetismo funcional, tendo como base o diálogo. Para tal, utilizamos como procedimentos metodológicos as seguintes ações: . Leitura comapartilhada em grupo; . Discussões; . Tertúlia literária: . Dinâmicas; . Palestras; . Audição de músicas; . Exibição de filmes/ vídeos. 6 ORGANIZAÇÃO E CRONOGRAMA DAS OFICINAS Quadro dos Círculos formativos de aprendizagens Data Temática 18/04/2017 Os sujeitos de direitos 02/05/2017 Trajetória do docente e da política da educação de jovens e adultos: apontamentos e reflexões 16/06/2017 Formação docente e analfabetismo funcional: desafios e possibilidades 30/07/2017 Entrelaces dos saberes e fazeres na Educação de Jovens e Adultos: reflexões e ações. Fonte: Dados produzidos pela pesquisadora (2017) 7 RECURSOS Para o desenvolvimento dessa proposta fez-se necessário a utilização de alguns recursos, os quais serão descritos a seguir: Proposta da EJA do Estado da Bahia, Projeto Políticio-Pedagógico, papel metro, projetor de imagem, computador, cola, régua, papel sulfite, texto xerocados, retalhos, canetas para escrita em tecido. 8 AVALIAÇÃO Será através de depoimentos dos partícipes, debates e registros escritos apontando sugestões para o projeto de intervenção para desenvolver ns turmas do Tempo Formativo III da instituição. REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel González. Formar Educadoras e Educadores de Jovens e Adultos. In: SOARES, Leôncio (Org.). Formação de Educadores de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica/SECAD-MEC/UNESCO, 2006. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 1988. Disponível em:. Acesso em: 01 nov. 2016. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional.17. ed, Petrópolis, RJ:Vozes, 2014.